Paradigma curriculumului

„Istoria este o cale de cunoastere”

Abordarea istorică a curriculumului impune evidenţierea condiţiilor asigurate de modernitatea curriculumului, în prima jumătate a secolului XX, care conduc spre „constituirea paradigmei curriculumului” ca „model fundamental al postmodernităţii”, proces iniţiat odată cu apariţia cărţii lui Ralph W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, 1949.

Importante vor deveni, de acum, dimensiunile epistemologice ale paradigmei concentrate la nivelul redefinirii curriculumului în sens istoric postmodern şi dimensiunile axiomatice, ancorate la sistemul principiilor de proiectare curriculară, lansate de R. W. Tyler, în 1949.

Metoda istorică este considerată de E. Soare „o cale de cunoaştere”, în acord cu editorialul care a deschis ColecţiaIstoria gândirii pedagogice” în 2007 (vezi Sorin Cristea, Istoria o cale de cunoaştere, în Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti, 2007).

Abordarea istorică a curriculumuluisincronică şi diacronică – are relevanţă epistemologică şi etică; epistemologică prin pătrunderea în zona conceptelor fundamentale stabile, confirmate la scară socială; etică, prin eliminarea exceselor generate de mode sau ideologii trecătoare, care permite reconsiderarea ştiinţifică obiectivă a domeniului curriculumului.

În această perspectivă poate fi delimitat „nucleul epistemic tare” al teoriei, dar şi al paradigmei curriculumului, la nivelul lucrării lui R.W. Tyler, intitulată Basic Principels of Curriculum and Instruction.

Reperele istorice de analiză a curriculumului, afirmat ca model după 1950, sunt exprimate prin termenii de postmodernitate, postmodern, postmodernism. La capătul unui excurs bibliografic destul de extins şi de pătrunzător, autorul îşi asumă un punct de vedere semnificativ în plan pedagogic, operând o distincţie între postmodernism – care „prezintă un sens preluat din artă şi literatură, la nivel de curent predominant estetic” – şi postmodernitatea tipică ştiinţelor socioumane, care corespunde unei epoci istorice exprimată prin formule deja consacrate, aflate ele însele într-o anumită dinamică evolutivă şi chiar reformatoare (societatea postindustrială, societatea informaţională, societatea bazată pe cunoaştere).

Postmodernitatea curriculumului, iniţiată odată cu cartea lui R. W. Tyler (1949), serveşte autorului ca pretext pentru asumarea unui punct de vedere epistemologic şi etic pozitiv – preferinţa programatică pentru reconstrucţie pedagogică în raport cu tendinţa de deconstrucţie, supralicitată în zona estetică. În consecinţă este avansată teza conform căreia „modelul sociocultural postmodern prezintă o serie de variabile cu efecte (n.n. pozitive) la nivelul paradigmei curriculumului:

a) deschiderea spre educaţia permanentă „pentru ca posibilităţile să rămână infinite”, iar deciziile pedagogice „să nu se pietrifice niciodată într-o realitate eternă” (Z. Bauman, 2000);

b) reconstrucţia corelaţiei subiect – obiect, educator – educat, „afirmând subiectivarea realităţii” (n.n. pedagogice), într-o viziune care accentuează procesualitatea curriculumului.;

c) multiplicarea autorităţii epistemice necesară şi în zona curriculumului din diferite perspective care asigură fundamentele sale generale (istorice, filozofice, sociologice, economice, psihologice, antropologice) şi specifice (pedagogice – vezi finalităţile educaţiei).

La nivel de teorie şi de paradigmă a curriculumului, sunt relevate două categorii de principii ale proiectării curriculare:

I) Principii funcţionale: 1) principiul analizei necesităţilor societăţii; 2) principiul analizei necesităţilor elevilor; 3) principiul analizei conţinutului instruirii;

II) Principii axiomatice: 1) principiul definirii obiectivelor educaţionale, comportamentale (psihologice) şi de conţinut; 2) principiul selectării experienţelor de învăţare în raport de obiectivele stabilite; 3) principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare în diferite contexte pedagogice şi sociale; 4) principiul evaluării permanente a gradului de îndeplinire a obiectivelor educaţionale stabilite la începutul activităţii.

Paradigma curriculumului, interpretată ca „model fundamental al postmodernităţii”, valorifică o multitudine de surse: interesele elevului; moştenirea culturală a omenirii; provocările vieţii contemporane; valorile umane generale prelucrate, reflectate şi transmise pedagogic.

Raţionalitatea curriculumului este asigurată prin construcţia obiectivelor pe baza cunoaşterii: a) elevilor, a celor educaţi; b) vieţii contemporane; c) conţinuturilor instruirii selectate de specialiştii diferitelor discipline de învăţământ.

În viziune istorică diacronică sunt sugerate, astfel, fundamentele psihologice, sociologice şi epistemologice ale curriculumului, funcţionale pedagogic – fapt semnalat şi de R. W. Tyler – doar în măsura în care sunt abordate împreună, în interdependenţa lor.

Dimensiunile epistemice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului,iniţiată de R.W. Tyler, trebuie fixate, aşa cum o face autorul, la nivelul finalităţilor educaţiei angajate la scara sistemului şi a procesului de învăţământ.

Trebuie semnalat faptul că însuşi R.W.Tyler, care vorbeşte de „scopuri şi obiective”, nu reduce finalităţile instruirii doar la dimensiunea concretă, operaţională. El are în vedere acele „obiective curriculare” care vor fi concepute ca „foarte generale” sau ca „moduri de gândire” sau ca „aptitudini sociale”.

În acest fel, legăturile cu celelalte componente ale proiectului curricular nu sunt liniare, ci dinamice, deschise şi complexe, aflate în continuă interacţiune.

Repere pedagogice necesare pentru înţelegerea paradigmei curriculumului:

1)  Reperul metodologic.

Cercetarea istorică şi hermeneutică reprezintă modalitatea esenţială prin care poate fi abordată problematica paradigmei curriculumului în vederea delimitării nucleului epistemic tare susţinut de conceptele şi teoriile lansate de J. Dewey, Fr. Bobbit, R. W. Tyler, W. Pinar etc., prelungite, actualizate şi perfecţionate continuu până în prezent în plan academic, metodologic şi practic.

 2) Reperul conceptual.

Postmodernitatea oferă paradigmei curriculumului un model cultural global şi deschis necesar pentru reinterpretarea / reconstrucţia curriculumului în contextul societăţii postindustriale, informaţionale, bazate pe cunoaştere. „Promovează o nouă modalitate de înţelegere a raportului dintre cunoaştere şi experienţă, dintre teorie şi practică” la nivelul activităţilor pedagogice esenţiale, care privesc educaţia,  instruirea şi proiectarea educaţiei şi a instruirii.

În acest fel, postmodernitatea, ca etapă istorică, desemnează o nouă modalitate de abordare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane într-o anumită fază de evoluţie a teoriei pedagogice.

3) Reperul istoric.

Analiza paradigmei curriculumului în societatea postmodernă, implică valorificarea unor premise istorice fundamentale referitoare la: a) „sensurile moderne atribuite de John Dewey, Franklin Bobbitt, W. W. Charters şi Ralph W. Tyler conceptului de curriculum; b) deschiderile spre postmodernitate iniţiate de cartea lui R. W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), apreciată drept „Biblia curriculumului”; c) evoluţiile consemnate în cea de-a doua jumătate a secolului XX, angajate special pentru „reconstrucţia curriculumului” în perspectiva educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.

4) Reperul normativ

Paradigma curriculumului creează un cadru axiomatic nou pentru reconstrucţia ştiinţelor pedagogice afirmat ca urmare a abordării globale şi deschise a educaţiei, instruirii, proiectării educaţiei şi instruirii.

La nivel normativ, abordarea globală implică valorificarea tuturor conţinuturilor şi a formelor generale ale educaţiei, la nivelul interdependenţei permanente necesare între dimensiunea obiectivă (funcţie şi structură de bază) şi dimensiunea subiectivă (finalităţi); abordarea deschisă implică raportarea permanentă la un context pedagogic şi social aflat în mişcare şi transformare continuă care solicită readaptare permanentă realizabilă prin resursele metodologiei (auto)perfectibile.

Zona specială de afirmare a normativităţii la nivelul paradigmei curriculumului este cea a proiectării pedagogice. La acest nivel sunt confirmate principiile proiectării curriculare lansate de R. W. Tyler.

5) Reperul prospectiv

Paradigma curriculumului, iniţiată de R. W. Tyler în 1949, a generat în cea de-a jumătate a secolului XX şi în mod special la graniţa dintre secolul XX-XXI şi în primul deceniu al secolului XXI până în prezent „un pluralism conceptual” care marchează evoluţiile înregistrate în postmodernitatea epocii istorice parcurse, de la societatea postindustrială la societatea informaţională, bazată pe cunoaştere. Acest „pluralism conceptual” este reflectat la nivelul „principalelor direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului, cristalizate în modele curriculare distincte”, prezentate pe parcursul cărţii, îndeosebi în finalul acesteia.

Extrase din lucrarea „Evolutii ale paradigmei curriculumului in societatea postmoderna” E.D.P., Bucuresti, 2012, pp. 6-36

11 păreri la “Paradigma curriculumului”

  1. Curriculum desemneaza ansamblul coerent de continuturi, metode de invatare si metode de evaluare a performantelor scolare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinate.
    In sensul cel mai larg curriculum semnifica intreaga experienta de invatare dobandita in contexte educationale formale, nonformale si informale.
    In sensul cel mai restrans, curriculum semnifica continuturile invatarii, obiectivate in planuri de invatamant, programe si manuale.
    curriculum presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, insotesc si urmeaza proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si revizuirea permanenta si dinamica a setului de experiente de invatare oferite in scoala.

    1. Curriculum desemneaza ansamblul coerent de continuturi, metode de invatare si metode de evaluare a performantelor scolare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinate.
      In sensul cel mai larg curriculum semnifica intreaga experienta de invatare dobandita in contexte educationale formale, nonformale si informale.
      In sensul cel mai restrans, curriculum semnifica continuturile invatarii, obiectivate in planuri de invatamant, programe si manuale.
      curriculum presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, insotesc si urmeaza proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si revizuirea permanenta si dinamica a setului de experiente de invatare oferite in scoala.

  2. Conceptul pedagogic care are ca sfera de referinta tipurile curriculare este cel care defineste domeniile curriculare. din aceasta perspectiva, tipurile curriculare sunt incluse, in literatura de specialitate, alaturi de: mediile curriculare, ciclurile curriculare, ariile curriculare.

    La nivelul teoriei si al practicii educatiei, sunt propuse mai multe tipuri de curriculum, clasificate in functie de diferite criterii. Sunt remarcate chiar diverse taxonomi curriculare intre care exista variate interactiuni, – curriculum remarcat, scris, suport, curriculum predat, curriculum invatat, curriculul testat, mascat, exclus, curriculum de sprijin, curriculum comun, curriculum local sau zonal, curriculum optional sau individual.

  3. Paradigma reprezinta o constructie mentala, care ofera unei societati, unei comunitati stiintifice sau unui domeniu de cunoastere o baza necesara pentru crearea unei identitati de sine, pentru solutionarea unor probleme sau situatii problematice cu care se confrunta.
    Termenul de paradicma a fost utilizat pentru prima data de catre Thomas Kuhn, cu referire la ansamblul practicilor care definesc o disciplina stiintifica, pentru o anumita perioada de timp. Paradigmele cuprind in structura lor elemente de natura teoretica, metodologica si instrumental-practica.

  4. DPPD Pitesti, Modul psihopedagogic, Nivel 1
    In sens foarte larg, curriculum-ul se constituie ca un plan de studiu ce incorporeaza doua dimensiuni complementare: una de concepzie, de viziune şi alta de structura (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984). Dimensiunea de conceptie este alimentata de asumptii asupra formarii personalitatii intr-o lume data şi parvine gratie unui demers filosofic asupra rolului educatiei in acest proiect. A doua caracteristica de curriculum, structura tinteste sa traduca valorile asumate in finalitati de esenta educativa şi in experiente benefice ale invatarii. Elaborarea experientelor de invatare parcurge un proces ciclic in care fazele sau etapele de analiza, proiectare, aplicare şi evaluare se repeta mereu, in progresie calitativa asigurata de datele cercetarii şi ale aplicatiilor scolare.
    Curriculum-ul a constituit in ultimele decenii principalul operator al reformelor scolare in sistemele educationale din Europa. Şi la noi, literatura pedagogica noua semnala devreme, in anii 1990 – 1993 adevarul ca orice reforma a invatamantului este in principal o reforma a curriculumului scolar (Al. Criscan, 1993).
    Este insa de notat ca in ceea ce priveste sistemul romanesc de invatamant, tema asupra curriculum-ului a intampinat o sistematica rezistenta decenii in şir, deschiderea necesara avand loc abia dupa 1990, dar mai ales dupa 1996.
    In aceste conditii, clarificarea teoretica a domeniului şi, mai cu seama, identificarea experientelor curriculare pozitive continua sa fie premise ale reuşitei reformei initiata şi la noi, odata cu diseminarea „Programele cadru” in scoala incepind cu anul 1998.

  5. Curriculum = În accepţiunea largă în care este vehiculat astăzi, presupune un system complex de „procese decizionale, managerial sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns, desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare.

    I.2. MODELUL CURRICULAR AL LUI BOBBIT ȘI CHARTERS * (1923, Curriculum Construction)
    Modelul dezvoltat de Charters propune derivarea structurii curriculare din obiective specifice și din activităţi precise, mergând mai departe și formulând o metodă originală de selectare a obiectivelor, metodă ce presupunea un consens social în cadrul comunităţii. Charters propune ca obiectivele educaţionale formulate să fie observabile și măsurabile, situaţie care ar permite o evaluare exactă a nivelului lor de realizarea, deci constatarea nivelului de eficienţă a procesului instructiveducativ.
    Modelul curricular elaborat presupune patru pași:
    Etapa I – stabilirea unui set de principii de construcție curriculară cu referire la următoarele aspecte: scopul programului, obiectivele programului, trebuințele individuale, experiențele de învățare, activitățile de instruire.
    Etapa a II-a – utilizarea obiectivelor comportamentale, aceste sunt ușor de observat și măsurat, permițând verificarea nivelului de eficiență atins de demersul curricular.
    Etapa a III-a – derivarea obiectivelor din trebuințele de învățare ale educabililor și verificarea lor prin analiza și evaluarea trebuințelor.
    Etapa a IV-a – construirea propriu-zisă a curriculum-ului, înțeles ca disciplină de studiu și proces instructiv-educativ cu o structură tematică și procedurală sistemică.

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile despre tine sau dă clic pe un icon pentru autentificare:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare / Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Google+

Comentezi folosind contul tău Google+. Dezautentificare / Schimbă )

Conectare la %s

%d blogeri au apreciat asta: