Updates from februarie, 2015 Toggle Comment Threads | Scurtături tastatură

  • pedagogie101 6:37 pm on February 7, 2015 Permalink | Răspunde  

    Catre o noua teorie a evaluarii scolare 

    Abordarea prin competente a curriculumului scolar impune  o regândire a evaluării ca dimensiune fundamentală a arhitecturii curriculare. Punctul de plecare îl poate constitui înţelegerea necesităţii de deplasare a accentului de la o abordare centrată asupra obiectivelor prestabilite şi a proiectării unui curriculum eficient în atingerea lor, la o abordare centrată pe elev, pe rezolvarea unor probleme autentice şi pe relevanţa socială şi personală a experienţelor de învăţare propuse de către şcoală.

    Astfel, contextul de realizare a educaţiei trebuie să se extindă către cuprinderea şi considerarea, în proiectarea curriculumului, a experienţelor de învăţare şi, pe cale de consecinţă, a competenţelor dobândite de către elevi în contexte nonformale şi chiar informale.

     
  • pedagogie101 6:37 pm on March 17, 2012 Permalink | Răspunde  

    Referinţe bibliografice Curriculum 

    Recomandări bibliografice pentru Teoria  Curriculumului:

    Bauman Z., Etica postmodernă. Timişoare: Ed. Amarcord, 2000.

    Bocoş M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela 45, 2008.

    Connor S., Cultura postmodernă. O introducere în teoriile contemporane. Bucureşti: Ed. Meridiane, 1999.

    Creţu C., Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – curs. Iaşi: Ed. Universităţii Al. I. Cuza, 2000.

    Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2006.

    Cristea S., Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.

    Lyon D., Postmodernitatea. Bucureşti: Ed. Dy Style, 1998

    Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom, 2008.

    Niculescu R. M., Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov, 2010.

    Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses. New York: Peter Lang, 2004.

    Soare E., Evolutii ale paradigmei curriculumului in societatea postmoderna. Bucuresti: E.D.P., 2012.

    Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2010.

    Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: London, 1949.

     
    • STROE (MITU) GEORGETA 11:24 am on iunie 10, 2014 Permalink | Răspunde

      Încă de la început, de când s-a aflat de introducerea acestor teste nationale, s-a produs o stare de nelinişte în rândul părinţilor, elevilor şi profesorilor. Întrebările frecvente erau referitoare la eficacitatea acestora, la gradul de dificultate, dar şi la fidelitatea subiectelor faţă de programa şcolară. Părinţii erau îngrijoraţi de faptul că elevii vor fi sufocaţi de către profesori cu pregătiri suplimentare, cu teste concepute la un nivel ridicat. Foarte mulţi dintre aceştia au chiar au făcut acest lucru din teamă de a nu fi mai prejos decât alţii. Este de înţeles dacă ne gândim că era pentru prima oară când se realiza acest tip de testare şi nimeni nu ştia sigur ce repercursiuni vor avea avea în timp pentru elevi şi profesori rezultatele obţinute. Din discuţiile avute cu părinţii a reieşit faptul că unii dintre ei nu ştiau ce se întâmplă cu elevii dacă obţin rezultate slabe: „vor influenţa promovarea în clasa superioară?”, „le va micşora şansa de a fi admişi la un liceu bun?”, „vor fi publice?”, „vor fi trecute în catalog?”. După ce au aflat că nu vor fi trecute în catalog şi nici nu vor fi făcute publice aceste rezultate au apărut alte întrebări: „pentru ce mai dau aceste testări?”, „pentru ce îi facem pe copiii noştri să treacă prin acest stres suplimentar?”. Unele întrebări sunt justificate. Profesorii sunt coştienţi de nivelul la care trebuie să lucreze cu fiecare clasă şi fiecare copil, şi pot concepe personal teste pentru a i se confirma capacitatea fiecărui elev, lacunele survenite în însuşirea cunoştinţelor, dar şi cazurile când se poate lucra la un nivel ridicat.
      În opinia mea aceste teste nu verifică decât însuşirea unor capacităţi elementare, mă refer la testarea de limba română pentru clasa a II-a, de exemplu, elevii nu dovedesc decât că ştiu să citească un text sau să conceapă un text, dar nu se pune accent pe capacitatea de a scrie corect, de a dovedi că stăpânesc regulile de ortografie sau gramaticale. Oricum, testele aplicate la nivelul clasei de către cadrele didactice au un nivel de dificultate şi de complexitate mai ridicate decât aceste testări naţionale.
      Cred că aceste teste ar putea fi eficiente dacă rezultatele ar fi consemnate. Acest fapt i-ar stimula pe elevi să fie mai atenţi, iar pe părinţi mai conştienţi de viitorul copiilor dumnealor. În prezent aceste teste sunt doar o verificare a cadrelor didactice şi un motiv în plus de a completa documente inutile, în loc să-şi canalizeze energia în instruirea elevilor.

  • pedagogie101 1:02 pm on February 29, 2012 Permalink | Răspunde  

    Noi tendinţe în proiectarea şi dezvoltarea curriculară 

    Tematica orientativă a cursului

    Abordarea curriculară a educaţiei. Conceptul de curriculum.Grile pedagogice de interpretare şi explicare a curriculumului. Viziunea tradiţională asupra curriculumului. Postmodernitate şi curriculum. Evoluţii ale curriculumului.Modele structurale de proiectare curriculară.Concepte asociate paradigmei curriculumului

     
    • grigorescu (oprei) veronica 8:04 pm on mai 26, 2012 Permalink | Răspunde

      Curriculum la decizia şcolii

      „În educaţie, a face înseamnă nu atât a şti să faci, cât mai ales a căuta să faci, iar a continua nu include a reface pentru a aspira la un nou şi ulterior a face.” Toate acestea explică raţiunea de a fi a curriculum-ului în educaţie, care în teorie îşi caută mai ales forma, iar în practică îşi caută în mod special conţinutul.
      Aplicarea planurilor-cadru în şcoli şi trasformarea acestora în scheme orare concrete, specifice, presupune o succesiune de operaţii manageriale care vizează interacţiunea şi cooperarea între şcoli, elevi, părinţi, autorităţi locale, rezultatul acestui complex de acţiuni fiind curriculumul la decizia şcolii. Conform legislaţiei în vigoare fiecare şcoală elaborează în acest scop un proiect curricular al şcolii , în care stabileşte şi filiera profilurilor şi specializările pe care doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest proiect se menţine în limitele referenţialităţii şi orientărilor de principiu ale şcolii, stabilite în proiectul de dezvoltare instituţională. Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat în urma consultărilor şi dezbaterilor cu întregul personal didactic al şcolii şi fiind o problemă de specialitate este elaborat de Consiliu pentru Curriculum, care cuprinde şefii comisiilor metodice de specialitate şi este un organism decizional coordonat de Consiliul de administraţie al şcolii şi de directorul unităţii având atribuţii ulterioare în ceea ce se cheamă dezvoltare şi diversificare curriculară la nivel de şcoală în anul următor.
      Proiectul curricular al şcolii rezultat, trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul negocierilor cu autorităţile locale care cunosc situaţia socio–economică a judeţului, oraşului, comunei au o imagine asupra dezvoltării ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi nevoile pieţei de muncă, interesele agenţilor economici astfel încât să se poată realiza integrarea optimă a tinerilor în societatea adulţilor. Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi vizând sprijinirea unui domeniu al activităţii socio-economice (ex. agroturism pentru zonele montane, protecţia mediului înconjurător pentru zonele intens industrializate şi cu surse majore de poluare, tradiţii populare pentru zonele rurale izolate) atunci aceasta poate solicita şcolilor de pe aria sa de gestionare administrativă cuprinderea unei/unor discipline cu un conţinut ştiinţific. Această ofertă specifică unei arii teritorial-administrative şi care este cuprinsă în oferta tuturor unităţilor de învăţământ cu aceeaşi propunere reprezintă Curriculum local. Prin proiectul curricular al şcolii elaborat de Consiliul pentru Curriculum, şcoala îşi poate construi propria identitate şi poate informa comunitatea căreia i se adresează, care este tipul de formare şi educare pe care îl oferă şi care sunt avantajele frecventării şcolii respective.
      Curriculum-ul la decizia şcolii se poate realiza în următoarele moduri:
      A. Curriculum extins – şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală;
      B. Curriculum aprofundat – şcoala aprofundează zona curriculum-ului de bază, dezvoltarea unor teme (capitole din conţinuturile prevăzute de programele şcolare), dacă această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale elevilor.
      C. Curriculum elaborat de şcoală – şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi interdisciplinară
      În acest sens, opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare învăţătorilor, profesorilor devenind astfel „un conceptor al curriculum-ului”, el orientându-i proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se pe vehicularea unor conţinuturi accesibile elevului, conţinuturi construite de către elev prin aplicarea unor strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile şi abilităţile existente/aşteptate.

      • Ileana Tanase 8:37 pm on ianuarie 5, 2014 Permalink | Răspunde

        Ce este o competenta?
        Educaţia bazată pe competenţe pune accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii, să dea sens învăţării şi să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete.
        O competenţă nu se poate dezvolta sau evalua decât punând elevul în contact cu situaţii concrete, în care acesta foloseste achiziţiile anterioare, conştientizând propriile limite şi încercând să le depăşească, insistând asupra obstacolelor întâmpinate.
        Competenţa este capacitatea elevului de a identifica, combina şi activa un ansamblu integrat de cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi valori pentru a realiza sarcinile de învăţare.
        Succesul elevului în învăţare, în dobândirea de competenţe, se amplifică dacă beneficiază de criterii de realizare a sarcinii de lucru şi de criterii de reuşită.
        Legea Educaţiei Naţionale (nr.1/2011) se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului:
        • competenţe de comunicare în limba română (în limba maternă);
        • competenţe de comunicare în limbi străine;
        • competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
        • competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei;
        • competenţe sociale şi civice;
        • competenţe antreprenoriale;
        • competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
        • competenţa de a învăţa să înveţi.
        Competenţele cheie reprezintă un „pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care toată lumea are nevoie pentru dezvoltarea şi împlinirea personală, incluziune şi angajare. Acestea ar trebui să fie dezvoltate până la terminarea/finalizarea educaţiei sau formării obligatorii şi ar trebui să constituie fundaţia procesului viitor de învăţare, ca parte a învăţării pe tot parcursul vieţii. Competenţele cheie trebuie să fie transferabile şi multifuncţionale”. (Comisia UE: Implementarea educaţiei şi formării, November 2004)
        Deaconescu (Tanase) Ileana – Anul I
        Management Educational

    • Stan(Dumitru) Florica 8:57 am on mai 30, 2012 Permalink | Răspunde

      CARACTERIZAREA GENERALA A CURRICULUMULUI DE BIOLOGIE

      Astazi, performantele nu se mai masoara cantitativ prin volumul de cunostinte memorizate si reproduse de un elev, ci prin capacitatile dobandite de a rezolva probleme si de a coopera cu ceilalti in conditii de manifestare a tolerantei fata de diversitatea umana, a respectului reciproc, a solidaritatii si a capacitatii de participare responsabila si eficienta la viata profesionala si publica, in conditiile acceptarii regulilor unei competitii sociale drepte.
      In cadrul ariei curriculare Matematica si Stiinte ale Naturii, stiintele biologice se afla intr-un proces continuu de reinnoire si dezvoltare, suferind schimbari profunde, oglindite in continutul disciplinelor biologice.
      Curriculumul de Biologie a fost realizat in concordanta cu obiectivele generale ale predarii-invatarii stiintelor biologice in scoala si denota o noua conceptie privind predarea disciplinelor biologice, care contribie la:
      – formarea unei culturi generale biologice, racordata la progreselor actuale ale stiintelor biologice.
      – accentuarea caracterului activ si aplicativ al biologiei.
      – dezvoltarea capacitatii de investigare si explorare a sistemelor biologice, a proceselor si fenomenelor din lumea vie.
      – formarea la elevi a unor motivatii, cunostinte si etosuri ecologice si sanogenetice, dar si a capacitatii de comunicare
      In contextul actualei reforme curriculare, fiecarui cadru didactic i se ofera libertatea dar si responsabilitatea in conceperea si organizarea activitatilor instructive – educative, acestea fiind mult amplificate, avand in vedere faptul ca actualele programe sunt centrate pe obiective / competente si nu pe continuturi. In vederea realizarii unor corelatii necesare, fiecarui cadru didactic i se solicita o imagine sistemica, de ansamblu, bine construita, asupra intregului curriculum corespunzator unui an de studiu pentru a putea realiza corelatii necesare. Construirea unei imagini sistemice si clare a disciplinelor de invatamant se realizeaza si prin identificarea unor teme de interes major si organizarea continututrilor in jurul lor.
      In prezent se fac eforturi pentru conceperea de documente de sprijin pentru educatori, care includ referiri substantiale la problematica proiectarii demersurilor instructiv – educative la nivelul micro. In viziune moderna, in cadrul proiectarii didactice accentul se pune pe prefigurarea si construirea cat mai atenta a experientelor de invatare si a situatiilor educationale in care sa se realizeze activitati cognitive eficiente.
      Noua proiectare curriculara presupune trecerea de la succesiunea fixa a continuturilor existente in manualele unice la autentice practici reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizata a programei scolare, la citirea personalizata a manualelor scolare alternative, la selectarea si structurarea continuturilor de catre profesor (prin pastrare, adaptare, completare, inlocuire sau omitere din manuale).
      Conform noului curriculum, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie in ceea ce priveste formele de organizare a clasei, mijloace de invatamant, alocare de timp, precum si orice alte elemente pe care le considera utile in derularea scenariului didactic.
      Noul curriculum are drept finalitati formarea la elevi a unor competente de tip functional, adica a unor ansambluri strucrurate de cunostiinte si deprinderi dobandite prin invatare, care permit identificarea si rezolvarea in contexte diverse a unor probleme specifice demersului abordat. Obiectivele / competentele programelor de biologie au fost elaborate tinand cont de continua reinnoire a stiintei, de necesitatea formarii la elevi a unui spirit investigativ, de formarea unor mici cercetatori. De exemplu, a fost elaborat ca obiectiv – cadru „dezvoltarea capacitatilor de explorare si investigare in scopul rezolvarii de probleme specifice biologiei”
      Ca obiective de referinta, la sfarsitul clasei a VIII-a se prevede ca elevii sa fie capabili”sa utilizeze mijloace si metode adecvate exlorarii, investigarii ecosistemelor; sa proiecteze si sa realizeze o activitate experimentala, sa interpreteze rezultatele investigatiilor si ale experimentelor; sa extrapoleze si sa realizeze predictii pe baza observatiilor si rezultatelor experimentale”
      In prezent, continutul invatamantului biologic romanesc este dispus intr-o progresie ce ia forma de spirala. Curriculumul actual de biologie are la baza o conceptie sistemica ce asigura invatarea despre vietuitoare, in corelatie unele cu altele, dar si cu factorii de mediu in care traiesc. Denota o noua conceptie privind predarea – invatarea – evaluarea disciplinelor biologice care contribuie la formarea unei imagini globale si realiste privind stiintele biologice, astfel incat cunostintele asimilate sa fie aplicate in viata activa postscolar.

    • Stan(Dumitru) Florica 8:58 am on mai 30, 2012 Permalink | Răspunde

      CONCEPTUL DE CURRICULUM

      Reforma curricumului şcolar se fundamentează pe expertize interne şi Internaţionale, iar opţiunile ei de bază au fost supuse dezbaterii publice de M.E.C. şi de Consiliul Naţional pentru Curriculum în 1999, îmbunătăţindu-se şi precizându-se ulterior, prin ordinele 3638 / 11.04.2001 şi 3915 / 31.05.2001.
      Curriculumul reprezintă un concept-cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane.
      În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
      În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.
      Curriculum-ul a fost propus pentru a sintetiza ansamblul de aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil să răspundă exigenţelor unor realităţi în schimbare :
      • Capacităţi superioare de gândire critică şi divergenţă, în măsură să-i ajute pe elevi să utilizeze cunoştinţele şi competenţele dobândite în diferite situaţii problemă ;
      • Motivaţia şi disponibilitatea de a răspunde în mod adecvat la schimbare, ca premisă a oricărei dezvoltări personale ;
      • Capacităţi de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la viaţa unei societăţi deschise şi democratice.
      Şcoala şi curriculumul trebuie să ofere un cadru coerent şi flexibil, în cooperarea, gândirea independentă, opinia liber exprimată, toleranţă la valorile asumate de fiecare în parte să constitue dimensiuni obligatorii.
      Elaborarea noului Curriculum Naţional a urmărit :
      • Adecvarea la contextul socio-cultural naţional ;
      • Permeabilitatea curriculum-ului faţă de evoluţiile pe plan internaţional ;
      • Coerenţa ;
      • Pertinenţe în raport cu obiectivele educaţionale ;
      • Transparenţa din punct de vedere al tuturor agenţilor educaţionali imolicaţi
      • Articularea optimă a fazele procesului : proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanentă.

      Componentele

      • Curriculum Naţional. Cadru de referinţă.
      • Planurile cadru de învăţământ ;
      • Programele şcolare ;
      • Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport;
      • Manuale alternative.

      Finalităţile ciclurilor curriculare

      Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) constitue o detaliere a finalităţilor sistemului de învăţământ, descriind specificul fiecărui nivel de şcolaritate (a se vedea în anexă – Finalităţile nivelurilor de învăţământ)

      Ciclurile curriculare

      Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii grupând mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite obiective (a se vedea anexa : Ciclurile curriculare în învăţământul primar şi gimnazial şi Obiectivele ciclurilor curriculare).

      Curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii

      a) Curriculum nucleu – corespunde numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile cadru de învăţământ. Drept consecinţă, noile programe cuprind obiective cadru, obiective de referinţă, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă, obligatorii pentru toate şcolile şi elevii, asigurându-se astfel egalitatea şanselor. Aceasta reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diverse tipuri de evaluări.
      b) Curriculumul la decizia şcolii acoperă diferenţa dintre curriculum nucleu şi numărul mare de ore pe săptămână. Şcoala poate opta pentru una din variantele de Curriculum la decizia şcolii, respectiv curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins şi curriculum elaborat de şcoală. Şcoala are libertatea de a propune o ofertă foarte variată prin aceea că schema orară a unei clase poate cuprinde toate tipurile de curriculum la decizia şcolii (de exemplu C.E. pentru aria curriculară 1 ; C.N.A. pentru aria curriculară 2 ; C.E.S. pentru ariile 3, 4 sau 4, 5 ).

      Ariile curriculare

      Aria curriculară oferă o viziune multi şi / sau interdisciplinară asupra obiectivelor de studiu.
      Cele şapte arii curriculare sunt :
      • Limbă şi comunicare ;
      • Matematică şi Ştiinţe ale naturii ;
      • Om şi societate ;
      • Arte ;
      • Educaţie fizică şi sport ;
      • Tehnologii ;
      • Consiliere şi orientare.
      Acestea rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor pe cicluri este variabilă.

    • Barbu Miu 2:27 pm on mai 30, 2012 Permalink | Răspunde

      EVOLUŢII ALE CURRICULUMULUI

      Masterand: rof. Dr. Barbu Miu, Colegiul Naţional ”Ion C. Brătianu”, Piteşti
      Monografia Colegiului Naţional ”Ion C. Brătianu” din Piteşti, scrisă de o echipă de profesori coordonaţi de prof. Marin Manu Bădescu în anul 1966 şi completată de prof. Constantin Fulgeanu în anul 1991, are în paginile ei informaţii pe cât de inedite pe atât de interesante şi de importante. Aceste informaţii sunt preţioase pentru că permit cunoaşterea nu numai a vieţii şi activităţii acestui colegiu începând cu 6.IX.1866, data când şi-a deschis porţile pentru prima dată, dar, în bună parte, şi cum şi ce era sistemul de învăţământ atunci. Între altele, sunt informaţii cu privire la ceea ce numim astăzi ”curriculum”.
      Astfel, în primele decenii, până pe la 1900-1910, consiliul profesoral al colegiului stabilea în fiecare an disciplinele care se predau la fiecare clasă, numărul de ore alocat acestor discipline pe săptămână, profesorii (titulari şi suplinitori) ai acestora, materia de predat, manualele şi datele examenelor, şi le înaintau Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice, în timp util, spre aprobare. Suntem convinşi că o astfel de procedură se aplica pentru fiecare şcoală, astfel încât putem vorbi despre existenţa, la acea vreme, a ceea ce se numeşte astăzi ”curriculum local sau curiiculum la decizia şcolii”.
      Ulterior, au avut loc foarte multe schimbări în ceea ce priveşte învăţământul, unele benefice (Legea Spiru Haret a învăţământului), altele nu, astfel încât în perioada anilor 1960-1975 erau clare câteva aspecte, care ţin de curriculum, şi anume:
      – planurile de învăţământ erau stabilite de Ministerul Învăţământului, fiind unice şi obligatorii la nivel de ţară pentru unităţile de învăţământ de acelaşi tip şi de acelaşi nivel;
      – nu exista programă şcolară, materia ce trebuia predată era cea cuprinsă în manuale care erau unice şi obligatorii pentru toate clasele aceluiaşi nivel şi aceluiaşi tip de unitate şcolară;
      – fiecare cadru didactic, pe baza manualului, trebuia să-şi întocmească planificările trimestrială şi anuală.
      După 1990, conceptul de curriculum a fost instituţionalizat şi dezvoltat de la stadiul în care se afla înainte de această dată şi până la stadiul actual, prin introducerea programelolr şcolare, a obiectivelor generale şi operaţionale ale fiecărei discipline şi ale procesului instructiv educativ în ansamblu, a unei evaluări diferite în funcţie de nivelul de vârstă a elevilor, a manualelor alternative, a curriculumului diferenţiat şi a celui la decizia şcolii, etc.
      În continuare, se aşteaptă modificări ale curriculumului în ceea ce priveşte programele şcolare, manualele alternative şi chiar planurile cadru, pentru a respecta, între altele, prevederea din Legea nr. 1/2011 care stabileşte că 25-30% din numărul de ore alocat unei discipline sunt la dispoziţia cadrului didactic.
      Considerăm că ar trebui făcută o analiză serioasă, nepărtinitoare a actualului cadru privind organizarea învăţământului postgimnazial pe filiere, nivele, profile, specializări, meserii, etc. urmărindu-se eficienţa unei specializări a învăţământului liceal chiar din prima clasă a acestuia. Suntem convinşi că o astfel de analiză ar scoate în evidenţă faptul că actuala organizare nu este tocmai cea mai bună deoarece majoritatea absolvenţilor de liceu nu-şi găsesc un loc în care să activeze în continuare datorită pregătirii lor precare realizată în liceu. Din această cauză considerăm că în prima parte, un an sau doi ani, după caz, învăţămâtul liceal trebuie să nu fie specializat, ci comun pentru fiecare filieră, urmând ca după aceasta el să devină specializat pe meserii sau profile. De exemplu, pentru liceul teoretic, clasele a IX-a şi a X-a ar trebui să fie comune, iar clasele a XI-a şi a XII-a să fie specializate fie în uman şi real sau în mai multe specializări mai înguste (matematică-informatică, ştiinţe ale naturii, filologie, ştiinţe sociale, etc.).

    • Barbu Miu 2:28 pm on mai 30, 2012 Permalink | Răspunde

      MODELE STRUCTURALE DE PROIECTARE CURRICULARĂ
      Masterand: Prof. Dr. Barbu Miu, Colegiul Naţional „Ion C. Brătianu” Piteşti

      Conceptul de curriculum a evoluat în ultimii 20 de ani astfel încât a ajuns astăzi la o structură destul de laborioasă formată din două mari componente, care, la rândul lor, sunt alcătuite din mai multe părţi. Cele două mari componente ale curriculumului sunt:
      – componenta constitutivă;
      – componenta relaţională.
      Componenta constitutivă este alcătuită din:
      – obiective;
      – conţinuturi;
      – organizare;
      – resurse;
      – evaluare.
      Componenta relaţională cuprinde:
      – metodologiile de aplicare a elementelor constitutive;
      – procedurile de aplicare a metodologiilor prin care se stabilesc sarcinile şi responsabilităţile celor implicaţi în aplicarea metodologiilor.
      Fiecare dintre componentele curriculumului, ca şi fiecare dintre elementele acestora, este importantă, motiv pentru care nu considerăm oportună o clasificare a lor. În acest context, în cele ce urmează este prezentată o propunere de Plan de învăţământ, pentru filiera teoretică a liceului, planul de învăţământ intrând în alcătuirea conţinuturilor componentei constitutive a curriculumului.

  • pedagogie101 5:19 pm on October 23, 2011 Permalink | Răspunde  

    Practici inovative în evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor 

    tematică orientativă

    Importanța / necesitatea / justificarea activităţii de evaluare. Integrarea evaluării in structura sistemului și procesului de învățământ. Caracteristici (note definitorii) ale activității de evaluare. Funcțiile de bază ale evaluării. Structura acţiunii de evaluare. Tipurile/Strategiile de evaluare. Evaluarea randamentului şcolar. Practici tradiţionale în evaluare. Distorsiuni în evaluarea didactică. Practici alternative/noi în evaluare. Proiectarea situatiilor/instrumentelor/probelor de evaluare. Educarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.

     
    • Stan(Dumitru) Florica 2:21 pm on mai 30, 2012 Permalink | Răspunde

      EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR – CONDIŢIE A PERFECŢIONĂRII CONTINUE A ACTIVITĂŢII

      Evaluarea are rolul de a a măsura şi a constata eficienţa procesului instructiv – educativ, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi culturale ale societăţii contemporane.
      Sistemul de evaluare din învăţământ vizează:
      – evaluarea obiectivelor pedagogice şi a strategiilor educaţionale utilizate în scopul rezolvării acestora;
      – evaluarea activităţii de predare – învăţare ( învăţător–elev);
      – evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor ( cognitive, operaţionale, psihomotrice, atitudinal-valorice);
      – evaluarea performanţelor profesionale;
      – evaluarea întregului sistem de învăţământ;
      – informarea elevilor, a părinţilor şi a societăţii cu privire la rezultatele obţinute şi asupra cauzelor nerealizării obiectivelor pedagogice propuse.
      A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare folosite. Evaluarea e menită să furnizeze informaţiile necesare „reglării” şi „ameliorării” activităţii de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare pentru creşterea eficienţei activităţii.
      Evaluarea este componentă esenţială a procesului de învăţământ. Din această perspectivă îndeplineşte următoarele funcţii:
      • Funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi, explicate prin factorii şi condiţiile care au condus la succesul sau insuccesul şcolar
      • Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii pe baza informaţiilor obţinute din aplicarea factorilor şi a condiţiilor ce au determinat rezultatele la învăţătură.
      • Funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea în viitor a activităţii instructiv-educative în scopul ameliorării ei.
      • Funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport cu rezultatele şcolare obţinute.
      • Funcţia formativ-educativă de ameliorare a metodelor de învăţare folosite de elevi, de stimulare şi optimizare a învăţării.

      FORME DE EVALUARE

      După modul de integrare a verificării şi evaluării în procesul de învăţământ distingem trei modalităţi mai importante:
      • Evaluarea iniţială. D. Ausubel, referindu-se la importanţa acestei forme de evaluare, preciza că: „ ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.
      Această modalitate de evaluare se foloseşte la început de an şcolar, de ciclu de învăţământ, de semestru, de capitol.
      • Evaluarea sumativă ( cumulativă) cuprinde global finalităţile învăţării – cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini.
      Se foloseşte la sfârşitul unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ. Este de o mare complexitate-ca obiective, ca metode( varietatea procedeelor), ca timp, ca acţiuni de recuperare, perfectare.
      • Evaluarea continuă (formativă) se desfăşoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecţiilor şi la încheierea unui capitol, acoperind întregul conţinut, conform programei.
      Oferind permanent informaţii cu privire la eficienţa programului de instruire, ea dă posibilitatea învăţătorului să întreprindă la timp măsuri necesare prevenirii unor insuccese şcolare şi să perfecţioneze metodele de predare-învăţare. În acelaşi timp, acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, oferă elevilor informaţii cu privire la eficienţa metodelor de învăţare folosite de ei. Practica arată că acest tip de evaluare este dominant în ciclul primar, mai ales în primele clase. Evaluarea continuă se poate realiza fie prin chestionarea orală, fie prin aplicarea unor probe scrise.

      OBIECTIVAREA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE. CRITERII DE EVALUARE.

      Rezultatele şcolare sunt obiectivate în cunoştinţe acumulate, priceperi şi deprinderi, capacităţi intelectuale ( inteligenţa, aptitudinea şcolară), în trăsături de personalitate şi în conduita elevilor. Aprecierea cât mai obiectivă a rezultatelor la învăţătură presupune raportarea lor la anumite criterii, dintre care amintim pe cele stabilite de W.G.Paphan, Glasser şi Scriven.
      a) Criteriul raportării rezultatelor la obiectivele generale şi operaţionale, prevăzute de programa şcolară la fiecare capitol şi lecţie.
      Prin această raportare se scot în evidenţă calitatea şi eficienţa programului de instruire. Obiectivele pedagogice, pe lângă faptul că indică direcţia metodică a programului de instruire, permit să se verifice şi să se aprecieze exact rezultatele elevilor, astfel încât între evaluatori diferiţi, care apreciază aceeaşi performanţă, diferenţele de notare să fie foarte mici, tinzând spre zero.
      b) Criteriul raportării rezultatelor la nivelul mediu atins de populaţia şcolară evaluată, care se manifestă în tendinţa de apreciere mai îndelungată a rezultatelor elevilor dintr-o clasă mai slabă la învăţătură şi de exigenţa crescândă la clasele mai bine pregătite.
      c) Criteriul raportării rezultatelor la capacităţile fiecărui elev la nivelul lui de cunoştinţe înainte de începerea programului de instruire.
      Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate fi definită ca un proces de măsurare şi apreciere a calităţii rezultatelor la învăţătură şi a progreselor obţinute de elevi.
      Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie să-l constituie raportarea la conţinut şi la obiectivele pedagogice ( cognitive, afective, psihomotorii). Stabilite de programele de învăţământ şi care se regăsesc în proporţii variabile în nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, în capacităţile intelectuale şi în trăsăturile de personalitate ale elevilor.
      Criterii de evaluare care vizează următoarele categorii de achiziţii:
      – nivelul de cunoştinţe însuşite de elevi, raportat la obiective şi conţinut, adică: volumul de informaţii fundamentale prevăzut de programă, caracterul de sistem al acestora, nivelul de înţelegere, temeinicia cunoştinţelor, etc.
      – nivelul structurilor operaţionale formate pe baza însuşirii logice a cunoştinţelor: capacitatea de a efectua operaţii logice de analiză, comparaţii, sinteză, abstractizare, generalizare şi concretizare, de a explica şi demonstra logic pe bază de argumente, de a efectua raţionamente inductive, deductive şi prin analogie, de a stabili relaţii între cauze şi efecte, de a discerne esenţialul, de a elabora definiţii sau de a redefini, de a gândi divergent, de a extrapola cunoştinţele în alte domenii sau de a le transfera în situaţii diferite, capacitatea de a efectua judecăţi de valoare asupra cunoştinţelor şi de autoevaluare, etc.
      – capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, de a descoperi şi inventa, capacitatea de autoinstruire, metode şi tehnici de învăţare;
      – nivelul structurilor metacognitive: deprinderi nonspecifice obiectului de studiu, deprinderi de muncă intelectuală, de cercetare ştiinţifică, precum şi alte abilităţi tehnologice, trăsături de personalitate ce influenţează randamentul şcolar, în special motivaţiile, convingerile, perseverenţa, tenacitatea, hotărârea, voinţa de a învăţa, nivelul de aspiraţie, care vor fi luate în considerare în actul evaluării.
      Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea fundamentează pe standarde curriculare de performanţă şi competenţă.
      Standardele de performanţă vor fi:
      – centrate pe elev şi relevante din punct de vedere al motivării acestuia pentru învăţare; orientate spre ceea ce elevul va fi – în termeni de dezvoltare personală, la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială;
      – în măsură să evidenţieze progresul realizat de elevi de la o treaptă de şcolarizare la alta; vor fi exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali.

    • Stan(Dumitru) Florica 2:21 pm on mai 30, 2012 Permalink | Răspunde

      METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE / AUTOEVALUAREA

      În afara de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implica faptul ca acestea completeaza arsenalul instrumentar traditional (metode orale, scrise, practice) si ca se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdata, nu este oportun si nu se poate generaliza. Mizam deci mai mult pe o împletire functionala, o complementare fructuoasa, optima dintre cele doua tendinte metodologice, si nu o folosire unilaterala, exclusiva,concurentiala a acestora.
      Se pare ca metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple si permit educatorului sa structureze puncte de reper si sa adune informatii asupra derularii activitatii sale, utilizând instrumente ce se adecveaza mai mult la specificul situatiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine din cauza ca metodele de evaluare date nu sunt standardizate, modul de proiectare si aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la educator la educator, ceea ce atrage valorizari diferite.
      Metodele alternative/complementare de evaluare sunt urmatoarele:
      • observarea sistematica a activitatii si comportamentului
      • investigatia
      • proiectul
      • portofoliul
      • autoevaluarea
      Autoevaluarea produselor realizate de elevi constituie o modalitate psihopedagogica cu largi valente formative. Ţelul educatorului este sa-i învete pe elevi sa se autoaprecieze, sa se ghideze rational, în primul rând prin intermediul unei evaluari bine concepute. Premisele formarii unei asemenea capacitati pot fi create de timpuriu.
      Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performante în raport cu obiectivele operationale. Pornind de la obiectivele operationale propuse, grila de autoevaluare contine : capacitati vizate, sarcini de lucru, valori ale performantei.
      Conditia principala care favorizeaza interiorizarea de catre elevi a aprecierilor educatorului o constituie întelegerea criteriilor de apreciere dupa care se conduce acesta. Acest lucru îi ajuta pe elevi sa înteleaga semnificatia calificativelor acordate.
      Tehnicile folosite în scopul educarii aptitudinii de autoapreciere sunt variate. Una dintre acestea consta în notarea în colaborare cualti colegi. Participarea/implicarea lor la aprecierea propriilor rezultate scolare are multe efecte pozitive:
      • examinatorul dobândeste confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
      • elevii exercita rolul de subiect al actiunii pedagogice, de participanti la propria lor formare atât în activitatea de instruire, cât si în aceea de evaluare a progreselor înregistrate;
      • îi ajuta sa aprecieze rezultatele obtinute si sa înteleaga eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
      • cultiva motivatia launtrica fata de învatatura si atitudinea pozitiva, responsabila, fata de propria activitate.
      Un alt procedeu îl constituie autonotarea controlata, în cadrul careia propunerea de calificativ o face chiar elevul examinat, fiind revazuta si definitivata, de educator, eventual cu consultarea celorlalti elevi. Mai putin este recomandat ca elevul sa-si evalueze raspunsul.
      Un exercitiu util în aceasta privinta îl constituie corectarea lucrarilorcolegilor. Chiar daca o parte din aceste lucrari nu se noteaza, delimitarea raspunsurilor corecte de cele nesatisfacatoare si în consecinta, a starii dereusita de starea de esec, ofera elevilor repere concludente pentru aprecierea performantelor obtinute si pentru perceperea distantei la care se afla de nivelul asteptat – atingerea obiectivelor stabilite.
      În multe cazuri se practica metoda notarii reciproce în cadrul careia aprecierea este facuta de un grup de elevi, alcatuit, prin rotatie si sub îndrumarea propunatorului.
      Educarea capacitatii de autoevaluare la elevi presupune respectarea unor conditii fundamentale:
      prezentarea (la începutul activitatii, sarcinii de lucru) a obiectivelor curriculare si de evaluare pe care trebuie sa le îndeplineasca;
      încurajarea elevilor pentru a-si pune întrebari legate de modul de rezolvare a sarcinii de lucru si de efectele formative ale acesteia;
      stimularea evaluarii si interaprecierii în cadrul grupului;
      completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu raspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare.
      Preocuparile pedagogilor în directia perfectionarii proceselor evaluative fac parte din eforturile ce vizeaza cresterea continua a eficientei activitatii didactice.

    • Barbu Miu 2:25 pm on mai 30, 2012 Permalink | Răspunde

      PRACTICI TRADIŢIONALE ÎN EVALUARE

      Masterand:  Prof. Dr. Barbu Miu, Colegiul Naţional „Ion C. Brătianu”  Piteşti

      Activitatea didactică, ca de altfel orice activitate, are trei mari componente:
      – componenta de proiectare;
      – componenta de aplicare, de executare;
      – componenta de evaluare şi de notare.
      Dintre aceste trei componente nu se poate extrage una sau două ca fiind mai importantă/importante comparativ cu celelalte două/una, fiecare având rolul său în realizarea activităţii, rol ca nu poate fi suplinit de celelalte componente.
      Componenta de evaluare are rolul de a constata nivelul cunoştinţelor la un anumit moment astfel încât să se ştie cât s-a acumulat dar şi cât mai este de acumulat până la un anumit nivel stabilit prin obiectivele propuse. De asemenea, rezultatele evaluării au şi un rol reglatoriu deoarece arată eventualele abateri, greşeli care s-au strecurat în activitate şi care au dus la rezultate mai slabe, precizând şi zona sau zonele în care trebuie intervenit pentru corectare. În acelaşi timp evaluarea are şi o funcţie de ierarhizare, de clasificare, atunci când ea este realizată la finalul unei perioade, iar rezultatele sunt sub formă de calificative.
      În ceea ce priveşte evaluarea, ca activitate în sine, ea a fost practicată din momentul în care s-a impus verificarea a ceea ce o persoană a învăţat sau a deprins din ceea ce i s-a arătat, precum şi din momentul în care a fost nevoie de a face o comparaţie sau o clasificare între mai multe persoane. Dacă ne referim la activitatea didactică, evaluarea nivelului de cunoştinţe ale elevilor a fost efectuată din momentul în care a fost organizată această activitate, deci de la începuturile şcolii.
      Modalităţile de realizare a evaluării cunoştinţelor elevilor au fost, de multă vreme, două:
      – evaluare orală;
      – evaluare scrisă.
      Evaluarea orală s-a desfăşurat sub forma unui dialog profesor elev, profesorul adresând întrebări, iar elevul răspunzând.
      Evaluarea scrisă s-a desfăşurat sub forma unor lucrări de control (extemporale) sau a lucrărilor scrise (teze).
      Aceste modalităţi de evaluare s-au aplicat nu numai în cazul unor evaluări curente ci şi atunci când a fost vorba de evaluări sumative impuse de examene de final de ciclu (examenul de bacalaureat) sau de selecţie pentru admiterea în liceu sau în facultate. Ulterior, pentru examenele de admitere în liceu sau în facultate s-a renunţat la probele orale şi s-au menţinut doar probele scrise. Această măsură a fost luată deoarece s-a considerat că evaluările orale au un mare grad de subietivitate care viciază ierarhizarea candidaţilor şi, implicit, rezultatele evaluării
      În ceea ce priveşte apreciarea rezultatelor, au fost folosite două scale:
      – notarea cu calificative;
      – notarea cu cifre.
      Calificativele acordate erau: foarte bine, bine, suficient şi insuficient, acest ultim calificativ fiind cel de nepromovare.
      Notele acordate au fost note de la 1 la 5, în care notele de promovare erau nota 5 (cea mai mare), nota 4 şi nota 3, precum şi de la 1 la 10 , în care notele cuprinse între 10 şi 5 erau de promovare.
      Referitor la aceste modalităţi suntem de părere că examinarea cu probe scrise trebuie să se menţină fiind cea mai obiectivă, iar notarea care trebuie aplicată la orice nivel este cea cu note cuprinse între 1 şi 10, în care notele cuprinse între 10 şi 5 sunt cele de promovare. În acelaşi timp, precizăm că avem rezerve faţă de notarea prin calificative care se aplică în învăţământul primar, deoarece prin aceasta nu se realizează o ierarhizare a elevilor, aceştia, într-o proporţie de peste 95%, şi chiar mai mare, având la finalul anului şcolar calificativul „Foarte bine”. În felul acesta dispare motivaţia pentru competiţie, dispare stimularea pentru a învăţa, care sunt date de notarea cu note şi care prin mediile generale, ce au o plajă mult mai mare, se poate ajunge la o ierarhizare mai realistă.

    • Barbu Miu 2:25 pm on mai 30, 2012 Permalink | Răspunde

      EDUCAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVALUARE A ELEVILOR

      Masterand: prof. Dr. Barbu Miu, Colegiul Naţional ”Ion C. Brătianu” Piteşti

      Pe lângă funcţiile de prim plan ale evaluării, aceasta are şi un rol mai puţin vizibil şi anume acela de a forma şi dezvolta la elevi capacitatea de autoevaluare. Este foarte important pentru elevi dacă la finalul unei perioade de formare, pe lângă cunoştinţele de specialitate, mai posedă şi o capacitate de autoevaluare ridicată deoarece aceasta îi va ajuta să-şi coordoneze eforturile pentru punerea în valoare cu cât mai mari foloase a cunoştinţelor pe care le au în domeniul sau specialitatea în care vor activa.
      Din aceste motive evaluarea elevilor efectuată de profesor trebuie împletită cu evaluarea făcută de elevul însuşi şi de colegi de-ai lui.
      O primă modalitate, pe care orice profesor o poate şi trebuie să o aplice, constă în prezentarea rezolvărilor subiectelor date la lucrările scrise, precum şi a baremelor de notare. Elevul primind lucrarea, poate face o comparaţie între propria rezolvare şi cea corectă, prezentată de profesor, precum şi o apreciere a notei, prin atribuirea punctajului prevăzut de barem, lucrării pe care a elaborat-o. Un astfel de procedeu aplicat cu consecvenţă creează la elevi capacitatea de autoevaluare şi o dezvoltă din ce în ce mai mult. În acelaşi timp, se evită o serie de greşeli care se pot strecura în evaluarea făcută de profesor, elevul având astfel posibilitatea ca, înainte de a fi trecută nota în catalog, să semnaleze aceste greşeli.
      O altă modalitate ce se poate aplica, constă în evaluarea şi notarea lucrărilor colegilor prin aplicarea a două proceduri. Una dintre aceste proceduri constă în evaluarea şi notarea lucrărilor pe baza unui barem de corectare dat de profesor, în timp ce a doua modalitate constă în evaluarea şi notarea acestor lucrări pe baza unui barem propriu elaborat de fiecare elev. Dintre aceste două proceduri, prima are avantajul că oferă o evaluare unitară pentru toate lucrările, în timp ce cea de-a doua are avantajul că oferă mai multe variante de barem care pot fi discutate în prealabil astfel încât se poate dezvolta capacitatea de elaborare de bareme şi de subiecte.
      Discutarea unor referate, a unor eseuri sau a unor producţii scrise prezentate în faţa colegilor este o altă modalitate de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor. După prezentarea acestor producţii, elevii analizează materialul care a fost prezentat, prezentând argumente pentru afirmaţiile făcute şi propunând notarea acestuia.
      De asemenea, tot o educare a capacităţii de evaluare în scopul dezvoltării ei se realizează şi atunci când un elev este evaluat şi notat prin examinare orală. În primul rând profesorul trebuie să motiveze nota acordată prin prezentarea erorilor şi greşelilor comise de elev. În al doilea rând, este de dorit ca profesorul să-l invite pe elev să-şi acorde o notă încercând să o motiveze.
      Trebuie remarcat faptul că aceste modalităţi prezentate au calitatea că nu consumă timp special pentru efectuarea autoevaluării, ci autoevaluarea se desfăşoară în timp ce se desfăşoară evaluarea şi notarea făcute de către profesor, activitate care este obligatorie pentru un cadru didactic.
      Menţionez că aplicând aceste proceduri cu consecvenţă, pe tot parcursul fiecărui an şcolar, se ajunge, după un timp mai lung sau mai scurt, ca fiecare elev să fie capabil să realizeze o autoevaluare cu un grad ridicat de obiectivitate şi de precizie.

    • Gabriela Fianu 5:36 pm on mai 30, 2012 Permalink | Răspunde

      CAPACITATEA DE AUTOEVALUARE A ELEVILOR

      Gabriela (Fianu) Bulancea-Tănăsescu
      MENTPROF, anul II

      Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Ea are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale elevului în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are a depăşi.
      Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan motivaţional. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înţeleagă criteriile după care îşi apreciază propria activitate.
      Prin autoevaluare elevii îşi compară nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele de referinţă şi cele operaţionale (de evaluare).
      Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate (atât autoevaluarea verbala cât şi autonotarea) are efecte benefice pe mai multe planuri:
      • învăţătorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
      • elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria formare;
      • îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
      • cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă
      de propria activitate.
      Capacitatea de autoevaluare a elevilor se formează:
      • implicit prin interiorizarea repetată a grilelor de evaluare pe care profesorul le foloseşte;
      • prin câteva modalităţi explicite de formare şi educare a spiritului de evaluare obiectivă cum ar fi:
      – autocorectarea sau corectarea reciprocă – un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent (elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăpări proprii sau ale colegului de bancă, în momentul realizării unor sarcini de învăţare; de obicei aceste erori nu se sancţionează prin note);
      – autonotarea controlată – elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este apoi negociată cu profesorul sau cu colegii; profesorul va argumenta şi evidenţia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
      – notarea reciprocă – elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la probele orale (nu se concretizează neapărat prin note);
      – metoda de apreciere obiectivă a personalităţii, concepută de psihologul G. Zapan, constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în evidenţierea rezultatelor obţinute de elevi prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre fiecare elev în parte şi ale tuturor la un loc.
      Informaţiile obţinute în urma autoevaluării vor fi integrate şi valorificate prin câteva modalităţi:
      – comparate cu informaţiile obţinute de către profesor prin intermediul altor metode alternative;
      – inserate în portofoliile elevului;
      – prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii pentru a obţine o imagine cât mai completă asupra evoluţiei elevului. Un loc aparte îl ocupă autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv realizat prin chestionare şi scări de clasificare.

      Componentele autoevaluarii
      Elevul îţi va dezvolta abilităţile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine binevoitoare faţă de el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe pe toate caile posibile;
      Este important ca elevul să poată să-şi poată autoregla activitatea de instruire. Baza activităţii de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice faţă de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activităţii mintale şi practice;
      Educarea nivelului realist de cerinţe a elevilor, a abilităţilor de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi si timp.

      Efectele implicării elevilor în autoevaluare
      Profesorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
      Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
      Elevilor li se permite să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
      Elevilor li se cultivă motivaţia interioară faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria activitate.

      Functiile autoevaluarii
      1. de constatare (ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi ce ştiu mai puţin bine?);
      2. de mobilizare (eu am reuşit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve);
      3. de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele…).

      Căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă
      1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin note, constituite un prim pas pe drumul conştientizării în mod independent a rezultatelor obţinute în procesul de învăţare.
      2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.
      3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
      4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de elevi prin utilizarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
      Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea unor condiţii fundamentale:
      – prezentarea (la începutul activităţii, sarcinii de lucru) a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le îndeplinească;
      – încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a sarcinii de lucru şi de efectele formative ale acesteia;
      – stimularea evaluării şi interaprecierii în cadrul grupului;
      – completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu răspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare.
      Preocupările pedagogilor în direcţia perfecţionării proceselor evaluative fac parte din eforturile ce vizează creşterea continuă a eficienţei activităţii didactice.
      În practica evaluatorilor care se preocupa astăzi de implicarea elevului în reglarea învăţării, autoevaluarea ocupă un loc important, aceasta datorită faptului că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare, ceea ce face ca elevul să fie coresponsabil de învăţarea sa. Autoevaluarea devine astfel, componentă a metacogniţiei.
      Autoevaluarea este un proces de învăţare, elevii asumându-şi responsabilitatea asupra activităţii desfăşurate, regândindu-şi propriul proces de învăţare, de gândire şi de evaluare. Metaevaluarea reprezintă propria reflecţie asupra instrumentelor şi procedurilor de autoevaluare.

      Bibliografie
      1. Albu, Gabriel – Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi, 1998
      2. Voiculescu, E. – Factorii subiectivi ai evaluării şcolare: cunoaştere şi control, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
      3. Lisievici P. – Evaluare în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, Bucureşti, 2002

c
Compose new post
j
Next post/Next comment
k
Previous post/Previous comment
r
Răspunde
e
Editare
o
Show/Hide comments
t
Go to top
l
Go to login
h
Show/Hide help
shift + esc
Anulează
Urmărește

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 92 other followers