Definirea curriculumului

Termenul de curriculum provine din limba latină şi este consemnat pentru prima dată în documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) şi Glasgow-Scoţia (1633). Prezintă următoarele condiţionări epistemologice şi axiologice:

  • Curriculum (sg.) – Curricula (pl.)
  • Substantiv – Curriculum (fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă)
  • Verb – Currere (a alerga indiferent de context, continuu, în desfăşurare)
  • Curriculum – plan de învăţare
  • Currere – experienţa personală în context educaţional

Postmodernitatea curriculumului caracterizată de revoluţia iniţiată şi lansată de modelul lui Ralph W. Tyler, oferă abordări multiple asupra curriculumului (Soare E., 2012, p. 55). Putem ordona diversele concepţii prezente în această perioadă în două etape semnificative epistemologic şi metodologic: etapa elaborării şi aplicării în perspectiva educaţiei permanente (1950-1980) şi etapa multiplicării modelelor de la contestarea modelului raţional la revenirea asupra lui (1980-1990).

Anii 1980 aduc în discuţie curentul numit reconceptualism. Are loc o repoziţionare epistemică a conceptului de curriculum către evidenţierea rădăcinii sale infinitivale care conduce spre ideea de acţiune, indiferent de context. Reconceptualizarea curriculumului este legată de numele lui W. Pinar şi M. Grumet. Aceştia încearcă să demonstreze faptul că termenul de curriculum (înţeles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a alerga, continuu, în desfăşurare (curro – eu alerg).

Din această perspectivă, termenul de curriculum poate fi înlocuit cu cel de currere. Acesta nu interpretează etimologic latinescul curriculum drept o cursă ce trebuie străbătută ci, se concentrează asupra rădăcinii infinitivale pentru a accentua activitatea de alergare în sine.

Aşa cum evidenţiază S. Cristea (2006, 2010), în momentul definirii curriculumului, este necesară “delimitarea riguroasă a câmpului de referinţă a conceptului, plecând de la etimologia termenului şi de la originile sale reflectate în evoluţia sa istorică până la semnificaţiile pedagogice actuale”.

Acest lucru poate avea loc numai în urma înţelegerii necesităţii adoptării perspectivei reconstrucţiei în ştiinţele educaţiei care asigură refacerea permanentă a întregului (educaţia, instruirea, proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referinţă. O astfel de perspectivă conduce la evidenţierea paradigmei curriculumului ca model explicativ care unifică eforturile psihocentriste şi sociocentriste într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar şi operator.

Astfel, conceptul fundamental de curriculum vizează atât semnificaţia sa generală de paradigmă a pedagogiei / educaţiei (centrarea pe finalităţi construite prin echilibrarea cerinţelor psihologice şi sociale) cât şi dimensiunea pragmatică de proiect pedagogic de un anumit tip, considerat superior, angajat la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ.

26 de păreri la “Definirea curriculumului”

  1. Definirea curriculumului

    Conceptului de curriculum i s-au atribuit numeroase definiţii, deoarece a fost abordat de diverse şcoli şi curente de pedagogie.
    Etimologic, termenul de curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula) unde înseamnă alergare, cursă. În sens figurat, “curriculum-solis, lunae, vitae ” – desemna “curs al soarelui, al lunii, al vieţii ”.
    In literatura pedgogică, termenul de curriculum este utilizat frecvent, dar semnificaţiile sunt adesea în contradicţie. De exemplu, se întâlneşte în unele texte “curriculum şi evaluare”, cu toate că evaluarea este parte integrantă a proiectului curricular, având o funcţie formativă de reglare şi autoreglare a activităţii de educaţie / instruire.
    Conceptul de curriculum este pus sub semnul întrebării şi din punct de vedere istoric. Astfel, Ion Negreţ Dobridor menţiona “în pedagogia europeană clasică, expresia de curriculum,apare încă exotică ; teoreticienii şi administratorii educaţiei româneşti au îmbrăţi-şat-o însă în ultimul deceniu, folosind-o în multiple sensuri şi nu de puţine ori abuziv sau chiar greşit” (2001, p. 9).
    Fundamentarea istorică a conceptului de curriculum are în vedere perspectiva evoluţiilor pedagogice şi sociale în trei etape :
    -etapa premodernă (sec. XVII – sf. sec. XIX) a văzut curriculum-ul ca un document oficial prin care se programează conţinutul studiilor în sistemul de învăţământ ;
    -etapa modernă raportează conceptul de curriculum la experienţa de învăţare a elevului, manualul şi cadrul didactic prezintă educatului obiectul de studiu aşa cum apare specialistului (J. Dewey). Ulterior această idee va fi dezvoltată prin raportarea curriculum-ului la un ansamblu de obiective (abilităţi, aptitudini, atitudini, obişnuinţe, cunoştinţe) necesare pentru a îndeplini activităţile specifice educaţiei ;
    -etapa postmodernă, afirmă principiile de bază ale curriculum-ului exprimate prin întrebări problemă: ce scopuri, obiective trebuie să îndeplinească şcoala? ce experienţe de educaţie trebuie oferite pentru îndeplinirea scopurilor, obiectivelor? cum trebuie organizate experienţele pentru îndeplinirea scopurilor, obiectivelor? cum se poate preciza nivelul de realizare a scopurilor, obiectivelor? etc.

  2. CURRICULUM FORMAL

    Conceptul de curriculum formal reprezintă documentele şcolare oficiale, institu-ţionalizate la nivel pedagogic şisocial în vederea proiectării activităţii de instruire/educaţie la toate nivelurile sistemului şi ale procesului deînvăţământ.

    Curriculumul formal, conceput, de regulă, la nivelul unui curriculum scris, cu valoare de curriculum central saude curriculum naţional si include următoarele documente oficiale ierarhizate pe diferite grade de proiectare pedagogică :

    documentele de politică a educaţiei care definesc finalităţile macrostructurale ale sistemului: idealul pedagogic,scopurile pedagogice;
    documentele de politică şcolară/universitară care definesc finalităţile micro-structurale ale procesului deînvăţământ: obiectivele pedagogice generale/cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de învăţământ;obiectivele pedagogice specifi-ce/cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor şcolare/universitare pediferite niveluri, trepte şi ani de învăţământ;
    planul de învăţământ care include: obiectele de învăţământ, stabilite pe niveluri, trepte şi ani de învăţământ,concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-nar; ofertele de programe de educaţie/instruirenonformală; structurile de organizare a calendarului şi a orarului şcolar/universitar, valabile pentru atingereaobiectivelor generale şi specifice;
    programele şcolare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treaptă, an de învăţământ, capitole,subcapitole; conţinuturile şi metodologiile posibile şi necesare în cazul fiecărei arii curriculare – propuse caresurse/oferte de învăţare; tehnicile de evaluare (iniţială-sumativă-fbrmativă) recomandabile;
    manualele şcolare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru stimularea învăţării;
    ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;
    instrumente de evaluare, aplicabile în mod special, la diferite intervale de timp, în concordanţă cu orientările metodologice ale programei şi cu structura calendarului şcolar.

  3. Definitii ale curriculumului
    Într-o perspectivă operaţională, metodologică asupra definirii curriculumului, putem
    identifica existenţa a două accepţiuni:
    Accepţiunea restrânsă, tradiţională care considera curriculumul ca reprezentând ansamblul
    acelor documente de politică şcolară de tip reglator care consemnează datele esenţiale
    privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului şi care
    asigură managementul sistemului la nivel micropedagogic.
    Accepţiunea extinsă, actuală, care îl consideră drept un concept integrator, şi îl
    operaţionalizează abordând acţiunile educative în manieră sistemică, globală şi deschisă
    (Bocoş M., Cristea S., Potolea D.). Păstrează sensul de traseu intelectual şi afectiv pe care
    şcoala îl propune elevului, dar nu înţeles în sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a
    potenţialului elevului. Îl defineşte ca proiect pedagogic care articulează interdependenţele
    multiple stabilite între următoarele componente:
     obiectivele educaţionale formulate în termeni de competenţe (generale, cadru şi de
    referinţă ale disciplinelor de studiu şi chiar obiectivele operaţionale şi cele de
    evaluare);
     conţinuturile instruirii vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate în
    documentele şcolare de tip reglator: planuri de învăţământ, programe, manuale, arii
    de studiu, arii tematice, subiecte etc.);
     strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corespunzătoare
    influenţelor educative de tip formal, nonformal şi informal;
     strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor educative (Bocoş M., 2008)

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile despre tine sau dă clic pe un icon pentru autentificare:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare / Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Google+

Comentezi folosind contul tău Google+. Dezautentificare / Schimbă )

Conectare la %s