Autoevaluare

Autoevaluarea reprezintă o modalitate pedagogică de a face cunoscute elevilor obiectivele propriei formări definite în termeni de performanţe aşteptate/rezultate ale instruirii.  Contribuie la conştientizarea de către elevi a scopului/rostului proceselor de instruire, oferindu-le, totodată, o înţelegere superioară a activităţilor realizate de către profesor.

Are un rol important în dezvoltarea autocunoaşterii şi autonomiei elevului în derularea procesului de instruire  prin evidenţierea eficienţei necesare pentru realizarea unei sarcini didactice, efortului necesar, percepţiei obiective a propriei performanţe etc.

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe/rezultate ale instruirii de către elevul însuşi prin raportarea lor, de către elev, la obiectivele instruirii anunţate de profesor la începutul unei activităţi instructive.

Se poate realiza prin intermediul autoaprecierilor verbale, autonotărilor, chestionarelor, scărilor de clasificare etc. Elevul devine astfel subiect al propriei acţiuni de formare, conştientizând şi asumându-şi un rol activ în derularea procesului de instruire/învăţare.


Educatie – Curriculum in limba RRomani

Traducere realizată de Gheorghe Fieraru, masterand, Management Educational anul I, 2014-2015, Facultatea de Stiinte ale Educatiei, Universitatea din Pitesti.

Educatie:

O sikavipen si o proceso ë keripnasqo ë buxlǎripen sovaxtutno e manuśenqe personaliteta diklo, kerdo thaj valorisardoformalo, diformalo thaj informalo maśkar jekh globo thaj phutardo konteksto. Si jekh phurdimata thaj kerimato sistemo social – 3evutno specificane so keren pes p-i bazo. Jekhes agorimata godiavutne-sociale seturǎ e anglutne-agorutne karakterurǎ  losardo anӨ-o dikipen ë keripnasqo jekhes tipó personaliteta trujale  3eanglimata bo-psihiqane  3enesge thaj e generale sociale-istoriqane verimata. Ćhaćhe thaj śutine savaxtutno irilipen. 3al maśkar jeklas maśkarkeripen subiekto (e sikavipnasqo) – obiekto (e sikaripnasqo) sanaxtutni maśkarkeripen thaj dinamiko, formativo-instruktivo, maśkar jekh socialo-psihiho-pedagikane konteksto buxliǎdo globo thaj putardo.

Educaţia reprezintă procesul de (auto)formare, (auto)dezvoltare permanentă a personalităţii umane proiectat, realizat şi evaluat formal, nonformal şi informal, într-un context global şi deschis. Este  un sistem de acţiuni şi influenţe social-umane specifice, ce funcţionează pe baza unui set de finalităţi psiho-sociale cu caracter anticipativ-finalist reglator, în vederea formării unui anumit tip de personalitate, în acord cu premizele bio-psihice individuale şi cu provocările social-istorice generale, concrete şi supuse schimbării continue. Funcţionează pe baza unei interacţiuni subiect (al educaţiei) – obiect (al educaţiei), interacţiune permanentă şi dinamică, formativ-instructivă, într-un context socio-psiho-pedagogic complex, global şi deschis.

Soare E. Pedagogie postmodernă. Concepte fundamentale, EDP, București, 2013, p. 26-28

 

Curriculum:

O kurrikulovne si i paradigma phućardi e palalvoderimateta kaj cïrdel e strukturale agorimata e sirtemosqo thaj e sikavipnasqo proćeso e roloça kerdo p-o avarutne e metodolo3iaqi e sikavipnasqi thaj e butikeripnasqo strategie vi evaluaqi situaçie palal o diklipen strukturalo-funkçionalo thaj operacionalo kherde thaj dikhle anӨ-o jekh socialo konteksto globo thaj phutardo, śutiano e pućhimata e societaqi palin muśtrialo thaj verimatutno.

Curriculumul reprezintă paradigma integratoare a postmodernităţii care înglobează finalităţile structurale ale sistemului şi ale procesului educaţional cu rol determinant asupra conţinutului, metodologiei educaţiei şi a instruirii, strategiilor şi situaţiilor de evaluare din perspectivă structural-funcţional şi operaţional/acţională, proiectate şi realizate într-un context social global şi deschis, supus determinărilor societăţii postindustriale şi informaţionale.​

Soare E. Pedagogie postmodernă. Concepte fundamentale, EDP, București, 2013, p. 39

 

 

Catre o noua teorie a evaluarii scolare

Abordarea prin competente a curriculumului scolar impune  o regândire a evaluării ca dimensiune fundamentală a arhitecturii curriculare. Punctul de plecare îl poate constitui înţelegerea necesităţii de deplasare a accentului de la o abordare centrată asupra obiectivelor prestabilite şi a proiectării unui curriculum eficient în atingerea lor, la o abordare centrată pe elev, pe rezolvarea unor probleme autentice şi pe relevanţa socială şi personală a experienţelor de învăţare propuse de către şcoală.

Astfel, contextul de realizare a educaţiei trebuie să se extindă către cuprinderea şi considerarea, în proiectarea curriculumului, a experienţelor de învăţare şi, pe cale de consecinţă, a competenţelor dobândite de către elevi în contexte nonformale şi chiar informale.

Acceptiunile curriculumului – perspectiva metodologica

Într-o perspectivă operaţională, metodologică asupra definirii curriculumului, putem identifica existenţa a două accepţiuni:

Accepţiunea restrânsă, tradiţională care considera curriculumul ca reprezentând ansamblul acelor documente de politică şcolară de tip reglator care consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului şi care asigură managementul sistemului la nivel micropedagogic.

Accepţiunea extinsă, actuală, care îl consideră drept un concept integrator, şi îl operaţionalizează abordând acţiunile educative în manieră sistemică, globală şi deschisă (Bocoş M., Cristea S., Potolea D.). Păstrează sensul de traseu intelectual şi afectiv pe care şcoala îl propune elevului, dar nu înţeles în sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a potenţialului elevului. Îl defineşte ca proiect pedagogic care articulează interdependenţele multiple stabilite între următoarele componente:

  • obiectivele educaţionale formulate în termeni de competenţe (generale, cadru şi de referinţă ale disciplinelor de studiu şi chiar obiectivele operaţionale şi cele de evaluare);
  • conţinuturile instruirii vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate în documentele şcolare de tip reglator: planuri de învăţământ, programe, manuale, arii de studiu, arii tematice, subiecte etc.);
  • strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corespunzătoare influenţelor educative de tip formal, nonformal şi informal;
  • strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor educative (Bocoş M., 2008).

De la Pedagogie la Științele Educației

Ştiinţele educaţiei se află într-o etapă a afirmării depline a statutului lor epistemologic şi metodologic. Acest statut este consolidat din a doua jumătate a secolului al XX-lea, când ştiinţele educaţiei intră în epoca postmodernităţii, determinată axiomatic şi metodologic de paradigma curriculumului, ca model de proiectare a educaţiei şi a instruirii.

Ne asumăm ideea abordării curriculare a educaţiei şi a instruirii în spiritul paradigmei curriculumului ca teorie fundamentală a pedagogiei postmoderne.

Aceasta provoacă reconstrucţia pedagogiei, în calitatea sa de ştiinţă fundamentală a educaţiei, prin delimitarea nucleului său epistemologic fundamental, în contextul societăţii postmoderne.

Modelul conduce la repoziţionarea ştiinţelor educaţiei în raport cu pedagogia şi delimitarea acestora de simplele aplicaţii ale altor ştiinţe la educaţiei, confundate cu ştiinţele (pedagogice) autentice ale educaţiei.

Proiectarea curriculară a educaţiei

Abordarea curriculară a educației reprezintă o direcţie fundamentală de dezvoltare/evoluţie a educației determinată de cerințele epistemologice şi metodologice ale paradigmei curriculumului. Această paradigmă oferă o nouă modalitate de abordare a teoriei generale a educației.

Abordarea curriculară a educației poate sta la baza interpretării principalelor schimbări actuale de la nivelul sistemului şi al procesului de învățământ. Ea promovează o viziune globală și deschisă asupra educației.

Educația nu mai poate fi concepută/realizată exclusiv în contextul social şi pedagogic oferit de clasa de elevi în sens tradiţional. Ea trebuie să integreze contextul nonformal (ca valorificare a resurselor sale de formare) şi informal (ca determinări sociale, culturale, personale şi tehnologice ale societăţii postmoderne) într-un tot unitar complex cu efecte formative maxime.

Aceste schimbări conduc la crearea mediilor educaţionale extinse ce presupun convergenţa influenţelor educaţionale în direcția atingerii idealului educaţional al societăţii.

Definirea curriculumului

Termenul de curriculum provine din limba latină şi este consemnat pentru prima dată în documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) şi Glasgow-Scoţia (1633). Prezintă următoarele condiţionări epistemologice şi axiologice:

  • Curriculum (sg.) – Curricula (pl.)
  • Substantiv – Curriculum (fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă)
  • Verb – Currere (a alerga indiferent de context, continuu, în desfăşurare)
  • Curriculum – plan de învăţare
  • Currere – experienţa personală în context educaţional

Postmodernitatea curriculumului caracterizată de revoluţia iniţiată şi lansată de modelul lui Ralph W. Tyler, oferă abordări multiple asupra curriculumului (Soare E., 2012, p. 55). Putem ordona diversele concepţii prezente în această perioadă în două etape semnificative epistemologic şi metodologic: etapa elaborării şi aplicării în perspectiva educaţiei permanente (1950-1980) şi etapa multiplicării modelelor de la contestarea modelului raţional la revenirea asupra lui (1980-1990).

Anii 1980 aduc în discuţie curentul numit reconceptualism. Are loc o repoziţionare epistemică a conceptului de curriculum către evidenţierea rădăcinii sale infinitivale care conduce spre ideea de acţiune, indiferent de context. Reconceptualizarea curriculumului este legată de numele lui W. Pinar şi M. Grumet. Aceştia încearcă să demonstreze faptul că termenul de curriculum (înţeles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a alerga, continuu, în desfăşurare (curro – eu alerg).

Din această perspectivă, termenul de curriculum poate fi înlocuit cu cel de currere. Acesta nu interpretează etimologic latinescul curriculum drept o cursă ce trebuie străbătută ci, se concentrează asupra rădăcinii infinitivale pentru a accentua activitatea de alergare în sine.

Aşa cum evidenţiază S. Cristea (2006, 2010), în momentul definirii curriculumului, este necesară “delimitarea riguroasă a câmpului de referinţă a conceptului, plecând de la etimologia termenului şi de la originile sale reflectate în evoluţia sa istorică până la semnificaţiile pedagogice actuale”.

Acest lucru poate avea loc numai în urma înţelegerii necesităţii adoptării perspectivei reconstrucţiei în ştiinţele educaţiei care asigură refacerea permanentă a întregului (educaţia, instruirea, proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referinţă. O astfel de perspectivă conduce la evidenţierea paradigmei curriculumului ca model explicativ care unifică eforturile psihocentriste şi sociocentriste într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar şi operator.

Astfel, conceptul fundamental de curriculum vizează atât semnificaţia sa generală de paradigmă a pedagogiei / educaţiei (centrarea pe finalităţi construite prin echilibrarea cerinţelor psihologice şi sociale) cât şi dimensiunea pragmatică de proiect pedagogic de un anumit tip, considerat superior, angajat la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ.

Resurse bibliografice Evaluare

  1. Clipa O., Evaluarea în învăţământul universitar. Bucureşti: E.D.P., 2008.
  2. Cristea G. Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2008.
  3. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009
  4. Cristea S., Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom, 2010.
  5. Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera, 2000
  6. Cucoş C., Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Polirom, 2008.
  7. De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaţiei, Traducere: Urma C., Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.
  8. Ionescu M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Cluj-Napoca: Dacia, 2001.
  9. Iucu, R. Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Polirom, 2001.
  10. Păun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie: fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom, 2002.
  11. Pavelcu V., Principii de docimologie. Bucureşti: E.D.P., 1968.
  12. Potolea D., Neacşu I., Iucu R., Pânişoară I., (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Polirom, 2008.
  13. Radu, I. T.,  Evaluarea în procesul didactic. Ediţia a IV-a, Bucureşti: E.D.P., 2008
  14. Radu, I. T.,  Ezechil, L., Didactica. Teoria instruirii, Pitesti: Editura Paralela 45, 2007.
  15. Radu I. T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. EDP Bucureşti, 1981.
  16. Scriven M., the Methodology of Evaluation. În R. Tyler, R. Gagne, M. Scriven, perspectives of curriculum evaluation, A.E.R.A. Monograph Series on Curriculum Evaluation, nr. 1, Chicago, Rand McNally, 1967.
  17. Seidel, S., Walters, J., Kirby, E., Olff, N., Powell, K., Scripp, L., & Veenema, S., Portfolio practices: Thinking through the assessment of student work. Washington, DC: National Education Association, 1997.
  18. Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2010.
  19. *** National Research Council. National science education standards. Washington, DC: NationalAcademy Press, 1996.
  20. Soare E., Pedagogie postmoderna. Concepte fundamentale. E.D.P. Bucuresti, 2013.
  21. Stoica A., Reforma evaluării în învăţământ. Ed. Sigma, Bucureşti, 2000.
  22. Hanne Foss Hansen, Choosing Evaluation Models: A Discussion on Evaluation Design. in Evaluation 2005 11: 447

Referinţe bibliografice Curriculum

Recomandări bibliografice pentru Teoria  Curriculumului:

Bauman Z., Etica postmodernă. Timişoare: Ed. Amarcord, 2000.

Bocoş M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela 45, 2008.

Connor S., Cultura postmodernă. O introducere în teoriile contemporane. Bucureşti: Ed. Meridiane, 1999.

Creţu C., Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – curs. Iaşi: Ed. Universităţii Al. I. Cuza, 2000.

Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2006.

Cristea S., Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.

Lyon D., Postmodernitatea. Bucureşti: Ed. Dy Style, 1998

Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom, 2008.

Niculescu R. M., Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov, 2010.

Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses. New York: Peter Lang, 2004.

Soare E., Evolutii ale paradigmei curriculumului in societatea postmoderna. Bucuresti: E.D.P., 2012.

Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2010.

Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: London, 1949.

Urmăresc

Fiecare nou articol să fie livrat pe email.

Alături de 96 de alți urmăritori