Recent Updates Toggle Comment Threads | Scurtături tastatură

  • pedagogie101 6:37 pm on February 7, 2015 Permalink | Răspunde  

    Catre o noua teorie a evaluarii scolare 

    Abordarea prin competente a curriculumului scolar impune  o regândire a evaluării ca dimensiune fundamentală a arhitecturii curriculare. Punctul de plecare îl poate constitui înţelegerea necesităţii de deplasare a accentului de la o abordare centrată asupra obiectivelor prestabilite şi a proiectării unui curriculum eficient în atingerea lor, la o abordare centrată pe elev, pe rezolvarea unor probleme autentice şi pe relevanţa socială şi personală a experienţelor de învăţare propuse de către şcoală.

    Astfel, contextul de realizare a educaţiei trebuie să se extindă către cuprinderea şi considerarea, în proiectarea curriculumului, a experienţelor de învăţare şi, pe cale de consecinţă, a competenţelor dobândite de către elevi în contexte nonformale şi chiar informale.

     
  • pedagogie101 11:24 am on January 18, 2015 Permalink | Răspunde  

    Acceptiunile curriculumului – perspectiva metodologica 

    Într-o perspectivă operaţională, metodologică asupra definirii curriculumului, putem identifica existenţa a două accepţiuni:

    Accepţiunea restrânsă, tradiţională care considera curriculumul ca reprezentând ansamblul acelor documente de politică şcolară de tip reglator care consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului şi care asigură managementul sistemului la nivel micropedagogic.

    Accepţiunea extinsă, actuală, care îl consideră drept un concept integrator, şi îl operaţionalizează abordând acţiunile educative în manieră sistemică, globală şi deschisă (Bocoş M., Cristea S., Potolea D.). Păstrează sensul de traseu intelectual şi afectiv pe care şcoala îl propune elevului, dar nu înţeles în sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a potenţialului elevului. Îl defineşte ca proiect pedagogic care articulează interdependenţele multiple stabilite între următoarele componente:

    • obiectivele educaţionale formulate în termeni de competenţe (generale, cadru şi de referinţă ale disciplinelor de studiu şi chiar obiectivele operaţionale şi cele de evaluare);
    • conţinuturile instruirii vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate în documentele şcolare de tip reglator: planuri de învăţământ, programe, manuale, arii de studiu, arii tematice, subiecte etc.);
    • strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corespunzătoare influenţelor educative de tip formal, nonformal şi informal;
    • strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor educative (Bocoş M., 2008).
     
    • Nitu Anca-Corina (anul I,Slatina) 8:38 pm on februarie 11, 2015 Permalink | Răspunde

      Domeniile experientiale sunt adevarate “campuri cognitive integrate”(L.Vlasceanu)care transced granitele dintre discipline si care,in contextul dat de prezentul curriculum, se intalnesc cu domeniile traditionale de dezvoltare a copilului,respectiv:domeniul psihomotric,domeniul limbajului,domeniul socio-emotional,domeniul cognitiv.
      Domeniul estetic si creativ-acopera abilitatile de a raspunde emotional si intelectual la experiente perceptive,sensibilitatea fata de diferite niveluri de manifestare a calitatii,aprecierea frumosului si a adecvarii la scop sau utilizare.Experientele si trairile caracteristice presupun explorarea trairilor afective,ca si a proceselor de a construi,compune sau inventa.Prin intermendiul unor asemenea exeriente copiii acumuleaza cunostinte si abilitati,ca si o sporita receptivitate perceptiva,care le va permite sa reactioneze de o maniera personala la ceea ce vad,aud,ating sau simt.Aceste experiente pot fi prezente in orice componenta curriculara,dar cu deosebire in contextul acelor discipline care slicita raspunsuri personale,imaginative,emotionale si uneori actionale la stimuli.

      • Nitu Anca-Corina (anul I,Slatina) 8:54 pm on februarie 11, 2015 Permalink | Răspunde

        D’Hainaut atragea atentia asupra faptului ca “punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul,nu materia… .si ca atunci cand se vorbeste de continutul curricumului trebuie sa intelegem ca nu este vorba de enuntari de materii de invatat,ci de scopuri exprimate in termeni de competente,moduri de a actiona sau de a sti in general ale elevului.”
        Structural,prezentul curriculum aduce in atentia vadrelor didactice urmatoarele componente:finalitatile,continuturile,timpul de instruire si sugestii privind strategiile de instruire si de evaluare pe cele doua niveluri de varsta(3-5ani si 5-6/7 ani).
        Obiectivele cadru sunt formulate in termeni de generalitate si exprima competentele care trebuie dezvoltate pe durata invatamantului prescolar pe cele cinci domenii experientiale.

    • Chitucea Ionela Roxana 2:06 pm on februarie 12, 2015 Permalink | Răspunde

      De ce a fost necesară introducerea conceptului de curriculum?

      – Importanţa introducerii termenului este evidentă nu doar din punct de vedere teoretic, ci mai ales practic, prin concentrarea pe activitatea de formare a elevului. Învăţământul trebuie redefinit ca proces activ, centrat pe elev.
      – Necesitatea introducerii conceptului de curriculum în educaţie este strâns legată de nevoia adoptării unei perspective sistemice, integratoare asupra întregului proces educativ. Curriculum-ul în ansamblul său susţine ideea de abordare sistemică, iar prin prisma ariilor curriculare susţine o abordare pluri şi interdisciplinară, renunţându-se la parcurgerea fragmentară a conţinuturilor diferitelor discipline.
      – Conceptul de curriculum permite proiectarea parcursurilor pedagogice, luând în considerare atât dreptul la şanse egale în educaţie, cât şi nevoia personalizării curriculum-ului, prin dezvoltarea unor rute educative individuale. Prin semidescentralizarea curriculum-ului creşte autonomia şcolilor şi cresc şansele să existe un curriculum productiv, în concordanţă cu nevoile elevilor şi care să nu fie supraîncărcat. Diferenţierea realizată între curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii susţine atât realizarea unei educaţii generale, aceeaşi pentru toţi, evaluabilă la nivel naţional, cât şi dezvoltarea zonelor curriculare personalizate (opţionale), în funcţie de nevoile educaţilor, de interesele lor, precum şi de cerinţele mediului social şi economic specific. S-a urmărit o descentralizare a învăţământului, acordarea unei mai mari libertăţi şcolilor, care sunt mai aproape de nevoile elevilor şi sunt capabile să adapteze conţinuturile instructiv-educative la acestea.
      – Abordarea curriculară şi sistemică a învăţământului românesc îl apropie de standardele europene, generând reformarea sa şi, totodată, menţinând calitatea de transmiţător de tradiţii şi valori naţionale a procesului instructiv-educativ.

    • Dinu Mihai , Universitatea din Pitești , filiala Slatina , anul I , PIPP 6:10 pm on februarie 13, 2015 Permalink | Răspunde

      DOMENII EXPERIENȚIALE DIN CURRICULUMUL PREȘCOLAR
      Domeniul experiențialeste adevărat „câmp cognitiv integrat“care transcende granițele dintre discipline și care , în contextul dat de prezentul curriculum se întâlnește cu domeniul tradițional de dezvoltare al copilului respectiv domeniul psihomotric, domeniul limbajului , domeniul socio-emoțional , domeniul cognitiv. Domeniile experiențele de operare în cadrul curriculumului pentru învățământul preșcolar:
      • Domeniul estetic și creativ-acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive , aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare
      • Domeniul om și societate- include omul , modul de viață, relațiile cu oamenii, relația cu mediul social
      •Domeniul limbă și comunicare- acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise , ca și capacitatea de a înțelege comunicarea verbală sau scrisă.
      • Domeniul științe- include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii , ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.
      • Domeniul psiho-motric – acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale , mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere , legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

  • pedagogie101 8:29 pm on February 8, 2014 Permalink | Răspunde
    Tags: curriclum educatie, instruire, pedagogie   

    De la Pedagogie la Științele Educației 

    Ştiinţele educaţiei se află într-o etapă a afirmării depline a statutului lor epistemologic şi metodologic. Acest statut este consolidat din a doua jumătate a secolului al XX-lea, când ştiinţele educaţiei intră în epoca postmodernităţii, determinată axiomatic şi metodologic de paradigma curriculumului, ca model de proiectare a educaţiei şi a instruirii.

    Ne asumăm ideea abordării curriculare a educaţiei şi a instruirii în spiritul paradigmei curriculumului ca teorie fundamentală a pedagogiei postmoderne.

    Aceasta provoacă reconstrucţia pedagogiei, în calitatea sa de ştiinţă fundamentală a educaţiei, prin delimitarea nucleului său epistemologic fundamental, în contextul societăţii postmoderne.

    Modelul conduce la repoziţionarea ştiinţelor educaţiei în raport cu pedagogia şi delimitarea acestora de simplele aplicaţii ale altor ştiinţe la educaţiei, confundate cu ştiinţele (pedagogice) autentice ale educaţiei.

     
    • Ploeşteanu Elioara-Camelia,PIPP,anul I,Slatina 8:53 pm on ianuarie 24, 2015 Permalink | Răspunde

      Sintagma “educaţie negativă” a fost introdusă pentru prima dată în limbajul pedagogic de către J.-J. Rousseau, prin care el desemna inoportunitatea intervenţiei educatorului în formarea personalităţii copilului, demers ce trebuie lăsat să se realizeze potrivit naturii individuale a acestuia, dobândită prin naştere. Expresia la care ne referim ilustrează concepţia marelui iluminist francez potrivit căreia Omul se naşte bun de la natură dar societatea, plină de rele, îl strică. În consecinţă, Rousseau propune ca educaţia copiilor să se facă în mijlocul naturii, departe de influenţele nocive ale unei societăţi viciate.
      Rousseau dorea trecerea de la educaţia formală, teoretică şi abstractă la una practică, empirică, deductivă.
      Rousseau consideră că scopul educaţiei constă în formarea unui om sănătos, armonios dezvoltat din punct de vedere fizic, pe deplin racordat la existenţa proximă, lipsit de artificialitate, un om al unui raport echilibrat dintre raţional şi sufletesc. Rousseau o concepe ca o acţiune de simplă asistare a educatului, acesta având o totală libertate de mişcare. Educaţia “negativă” se concentrează asupra acţiunii de excludere a tot ce poate stânjeni dezvoltarea naturală a copilului.
      Rousseau descoperă şi valorizează la maximum virtuţile copilăriei, deschizând un orizont nou în istoria pedagogiei şi anticipând teze ale curentului “educaţiei noi” din secolul XX. Adept al principiului educaţiei “negative”, consideră că educaţia nu trebuie să transmită virtutea sau adevărul, ci să păzească inima de viciu şi spiritul de eroare. Educatorul devine un consilier şi un asistent al copilului ce trebuie lăsat să se dezvolte singur, potrivit apetenţelor şi înclinaţiilor originare. Minimalizând rolul cunoaşterii intelectuale, pedagogul francez accentuează pe rolul intuiţiei şi al contactului nemijlocit cu lucruri şi fapte.

    • Margineanu Cristina Mariana, PIPP, Anul I, Rm. Valcea 8:01 pm on februarie 1, 2015 Permalink | Răspunde

      -EDUCATIA –

      In functie de gradul de organizare si oficializare al formelor educatiei exista 3 mari categorii: educatia formala (oficiala); educatia non–formala (extrascolara); educatia informala (spontana).
      Exista si o clasificare a formelor educatiei potrivit a doua categorii de criterii valorice:
      A. Dupa criteriul proiectarii:
      -educatie institutionalizata (ed. formala/non-formala) are in vedere realizarea unor finalitati specifice intr-un cadru institutionalizat;
      -educatie neinstitutionalizata (ed. informala ) realizata implicit, fara obiective specifice instiututionalizate.
      B. Dupa criteriul organizarii:
      -educatia realizata pe baza unor actiuni explicite si influente implicite (ed. formala si ed. non-formala)
      -educatia realizata doar pe baza unor influente implicite (ed. informala)

    • Margineanu Cristina Mariana, PIPP, Anul I, Rm. Valcea 8:04 pm on februarie 1, 2015 Permalink | Răspunde

      EDUCATIA FORMALA

      lat. “formalis” = organizat, oficial
      Definitie: Educatia formala cuprinde totalitatea activitatilor si actiunilor pedagogice desfasurate si proiectate institutional (UNDE?) (in gradinite,scoli,licee,universitati,centre de perfectionare), in cadrul sistemului de invatamant, (CUM?) in mod planificat si organizat pe niveluri si ani de studii, (DE CE?) avand finalitati educative bine determinate
      Obiective:
      -asimilarea sistematica si organizata a cunostintelor din diferite domenii
      -folosirea acestora in vederea dezvoltarii personale si a insertiei optime in viata activa a societatii (prin formarea/stimularea capacitatilor intelectuale si aptitudinale, a priceperilor/deprinderilor, a atitudinilor/convingerilor)
      -inzestrarea individului cu metode si tehnici de munca intelectuala
      -dezvoltarea pe cat posibil a inteligentei sociale si emotionale
      Trasaturi:
      -este institutionalizata realizandu-se in mod constient, sistematica si organizat in cadrul sist. de inv.
      -obiectivele si continutul ei sunt prevazute in documente scolare; ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri si ani de studii, proiectate pedagogic prin planuri de invatamant, programe si manuale scolare, cursuri universitare, ghiduri
      -scopurile si obiectivele pedagogice sunt realizate in cadrul procesului de invatamant sub indrumarea unui corp profesoral specializat
      -ea conduce la atingerea dezideratelor educative preconizate intr-un context metodologic organizat dezvoltat in concordanta cu cerintele idealului educational
      -este intotdeauna evaluata social
      Avantaje / Importanta
      -are rol decisiv in formarea personalitatii umane (faciliteaza accesul la valorile culturii,stiintei,artei,literaturii,tehnicii)
      -este un instrument al integrarii sociale – omul isi dezvolta capacitati si aptitudini
      Limite / Cririci:
      -centrarea pe performantele inscrise in programe => mai putin timp liber imprevizibilului si studierii aspectelor cotidiene cu care se confrunta elevii
      -tendinta de transmitere-asimilare a cunostintelor in defavoarea dezvoltarii capacitatilor intelectuale / a abilitatilor practice
      -monotonie
      -orientarea predominanta spre informare si evaluare cumulativa
      -lipsa initiativei elevilor si slaba participare a parintilor in activitatile scolare => comunicare defectuoasa
      -dotarea materiala/tehnica insuficienta a salilor de clasa /laboratoarelor ce nu mai satisfac cerintele elevilor
      Dezvoltarea domeniului : Solutii:
      -decongestionarea materiei si crearea m. multor ocazii de afirmare a talentelor si intereselor tinerilor (prin cresterea si diversificarea ofertei de optionale si alternative educationale)
      -sanse reale pt fiecare unit. de inv. de a-si determina propriul curricului (prin CDS)
      -utilizariea flexibila a segmentului neobligatoriu din programe in functie de nevoile locale de educatie si formare
      -asigurarea sinergiei dintre invatarea formala, nonformala, informala
      -integrarea rapida a noilor tehnologii comunicationale in procesul de invatamant

      EDUCATIA NON-FORMALA

      < lat “nonformalis” = in afara unor forme special/oficial organizate pt un anume gen de activitate”
      Definitie: Educatia non-formala cuprinde ansamblul activitatilor si al actiunilor care se desfasoara intr-un cadru institutionalizat, in mod organizat, dar in afara sist. de inv. constituindu-se ca o punte intre cunostintele asimilate la lectii si informatiile acumulate informal
      Obiective:

      sa largeasca si sa completeze orizontul de cultura , imbogatind cunostintele din anumite domenii
      sa creeze conditii pt. desavarsirea profesionala sau initierea intr-o noua activitate
      sa sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate
      sa contribuie la recreerea si la destinderea participantilor precum si la petrecerea organizata a timpului liber
      sa asigure cadrul de exersare si de cultivare a diferitelor inclinatii, aptitudini si capacitati, de manifestare a talentelor

      Trasaturi:

      se desfasoara. intr-un cadru institutionalizat , in afara sistemului scolar, cuprinzand:

       activitati extrascolare (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri artistice, concursuri scolare, olimpiade, competitii)
       activitati parascolare (activ. de perfectionare si de reciclare, de formare civica sau profesionala)
       activitati periscolare ( activ. de autoeducatie si petrecere organizata a timpului liber in cadrul universitatilor populare, al cluburilor, la teatru, muzee , biblioteci, excursii etc)

      continuturile si obiectivele urmarite – in documente special elaborate (au o mare flexibilitate diferentiindu-se in fct de varsta, sex, categorii socio-profesionale, interesul participantilor, aptitudinile si inclinatiile lor)
      caracterul optional al activ. extrascolare, desfasurate intr-o ambianta relaxata, calma, placuta cu mijloace ce atrag, metodologie atractiva
      evaluarea – facultativa, fara note/calificative oficiale

      Importanta /Avantaje:
      -centrata pe cel ce invata, pe procesul de invatare nu pe cel de predare
      -curriculum la alegere , flexibil, variat – activitati diverse si atractive
      -contribuie la largirea si imbogatirea cult. generale si de specialitate – activ de reciclare profesionala, de completare a studiilor, de exersare a capacitatii celor superdotati
      -creeaza ocazii de petrecere organizata a timpului liber in mod placut
      -foloseste noi tehnologii comunicationale
      -este nestresanta – activ. placute scutite de evaluari riguroase
      -raspunde cerintelor si necesitatilor educ. permanente
      Critici/Limite
      -promovarea unui activism de suprafata, dependent doar de indeplinirea obiectivelor concrete
      -avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile

      EDUCATIA INFORMALA

      ,lat. “informis/informalis” = spontan, neasteptat
      Definitie: Educatia informala include ansamblul influentelor cotidiene, spontane, incidentale care nu-si propun in mod deliberat atingerea unor teluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupand cea mai mare pondere de timp din viata individului (ac. influente nu sunt selectate, prelucrate, organizate d.p.d.v pedagogic)
      Obiective: nu apar in mod explicit pt ca acest tip de educatie nu-si propune atingerea unor obiective pedagogice; ofera individului ocazia de a adopta anumite atitudini , de a se comporta intr-un anume fel
      Trasaturi: sunt determinate de multitudinea influentelor din micro-mediul social de viata(familie, prieteni, colectivul de munca, chiar cartierul/strada). Evaluarea se realizeaza la nivelul opiniilor si reusitelor
      Limite/Dezavantaje:

      are functie formativa redusa (pt. ca nu e organizata, institutionalizata)
      de multe ori individul are acces la informatii in contradictie cu scopurile educ. formale/non-formale

    • Margineanu Cristina Mariana, PIPP, Anul I, Rm. Valcea 8:09 pm on februarie 1, 2015 Permalink | Răspunde

      DOMENII EDUCATIONALE

      Educatia intelectuala:
      – dezvoltarea capacitatilor cognitive,

      formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala.

      Educatia morala :
      – formarea si dezvoltarea constiintei si a conduitei morale;
      Metode de educ. morala: exemplul; exercitiul; supravegherea; sanctiunea; pedeapsa; recompensa.

      Educatia estetica si artistica:
      – formarea capacitatii de a percepe, insusi si folosi adecvat valorile estetice,

      dezvoltarea capacitatilor de a crea noi valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare.

      Metode: comune cu cele folosite in intregul proces educativ + exercitiul, explicatii si demonstratii

      Educatia fizica si sportiva:
      – intarirea sanatatii si calirea organismului,

      formarea si dezvoltarea deprinderilor motrice de baza si a calitatilor fizice ale miscarilor (forta, rezistenta, viteza),

      formarea si dezvoltarea principalelor calitati morale de vointa si de caracter,

      formarea si dezvoltarea unui comportament igienic.

      Educatia tehnologica / profesionala = notiunile, principiile, legile si teoriile stiintifice fundamentale ordonate din punct de vedere al aplicabilitatii lor / cuprinde initierea in profesie cat si perfectionarea ( se realizeaza atat in scoala cat si in societati comerciale si intreprinderi)

      Noile educatii: educatia relativa la mediu; educatia pentru pace; educatia pentru participare si democratie; educatia economica si casnica moderna, etc.

    • Dinu Mihai 9:02 am on februarie 3, 2015 Permalink | Răspunde

      Pedagogia nu e doar o știință ale cărei rezultate pot fi convertite în tehnici precise de acțiune ce să conducă fară rest, în mod repetat la același rezultat scontat „Obiectul“ de modelat prin aceste tehnici , este cel mai complex pe care-l cunoaștem câtă vreme el este chiar subiectul, la urma urmei spiritul.
      De aceea pedagogia trebuie considerată o interdisciplină , în sensul cel mai larg al termenului.

      • Dinu Mihai , Universitatea din Pitești , filiala Slatina , anul I , PIPP 9:15 am on februarie 3, 2015 Permalink | Răspunde

        Pedagogia nu e doar o știință ale cărei rezultate pot fi convertite în tehnici precise de acțiune ce să conducă fără rest , în mod repetat la același rezultat scontat „Obiectul“ de modelat prin acest tehnici este cel mai complex pe care-l cunoaștem câtă vreme el este chiar subiectul, la urma urmei spiritul.
        De aceea pedagogia trebuie considerată o interdisciplină , în sensul cel mai larg al termenului.

      • Dinu Mihai , Universitatea din Pitești , filiala Slatina , anul I , PIPP 9:54 am on februarie 3, 2015 Permalink | Răspunde

        1) Învățământul pe grupe=organizează corelația subiect-obiect la nivelul unor mi-crocolectivități depistate , de regulă în cadrul clasei de elevi , plecând de la anumite trăsături tipice care solicită strategii speciale de diferențe a instruirii.
        2)Jocul didactic=reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Psihologia jocului evidențiază importanța activării acestei metode mai ales în învățământul preșcolar și primar.

  • pedagogie101 3:04 pm on January 20, 2013 Permalink | Răspunde  

    Proiectarea curriculară a educaţiei 

    Abordarea curriculară a educației reprezintă o direcţie fundamentală de dezvoltare/evoluţie a educației determinată de cerințele epistemologice şi metodologice ale paradigmei curriculumului. Această paradigmă oferă o nouă modalitate de abordare a teoriei generale a educației.

    Abordarea curriculară a educației poate sta la baza interpretării principalelor schimbări actuale de la nivelul sistemului şi al procesului de învățământ. Ea promovează o viziune globală și deschisă asupra educației.

    Educația nu mai poate fi concepută/realizată exclusiv în contextul social şi pedagogic oferit de clasa de elevi în sens tradiţional. Ea trebuie să integreze contextul nonformal (ca valorificare a resurselor sale de formare) şi informal (ca determinări sociale, culturale, personale şi tehnologice ale societăţii postmoderne) într-un tot unitar complex cu efecte formative maxime.

    Aceste schimbări conduc la crearea mediilor educaţionale extinse ce presupun convergenţa influenţelor educaţionale în direcția atingerii idealului educaţional al societăţii.

     
    • Riureanu A. Maria-Minodora 10:59 pm on noiembrie 10, 2014 Permalink | Răspunde

      Funcţiile educaţiei

      După O. Şafran educaţia are o
       Funcţie cognitivă – de transmitere de cunoştinţe;
       Funcţie economică – de formare a indivizilor pentru activitatea productivă;
       Funcţie axiologică – de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală.
      După I. Nicola funcţiile educaţiei sunt:
       de selectare şi transmitere a valorilor de la societate la individ;
       de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului;
       de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman.
      Tradiţional, educaţia oferită de şcoală a fost considerată educaţie formală, activităţile educative organizate de alte instituţii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educaţie nonformală, iar influenţele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc., educaţie informală. Delimitarea între aceste trei forme ale educaţiei este una teoretică, în practică ele funcţionând ca un complex ale cărui graniţe sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima perioadă asistăm la o dezvoltare şi la o “formalizare” a educaţiei nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spaţiul şcolar. Şi şcoala – ca instituţie – a răspuns provocărilor sociale prin lărgirea sferei de activitate şi iniţierea unor parteneriate cu societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituţii culturale. Aceasta deoarece învăţarea „nu este legată numai de şcoală sau de alte contexte organizate. Concepţia despre învăţare are la bază ideea şi observaţia că un număr mare al experienţelor noastre de învăţare s-au desfăşurat în afara sistemului de educaţie formală: la locul de muncă, în familie, în diferite organizaţii şi biblioteci.‖ (Pasi Sahlberg, ―Building Bridges for Learning – Recunoaşterea şi valorificarea educaţiei nonformale în activităţile cu
      tinerii‖).

      Riureanu A. Maria-Minodora, Facultatea de Stiinte ale Educatiei, PIPP Valcea, anul I.

    • Spătaru Ionela Petrina Management Educaţional an I 5:52 pm on ianuarie 7, 2015 Permalink | Răspunde

      Spătaru Ionela Petrina
      Management Educaţional an I

      Curriculum-ul centrat pe competenţe reprezintă cheia succesului şcolar?

      Un alt argument care susţine ideea proiectării curriculum-ului centrat pe competenţe este acela că se instituie o flexibilizare a procesului de predare, atâta timp cât prin competenţe nu se mai prescrie ce trebuie predat, ci ce anume trebuie format la elevi. Libertatea profesorului de a alege/ utiliza un larg inventar de instrumente şi resurse didactice duce la instituirea sa drept organizator al unei experienţe de învăţare relevante pentru elevi. Astfel, problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predării. Profesorii trebuie să discearnă, cu simţ de responsabilitate, ce conţinuturi se pretează la situaţiile didactice pe care le creează sau le coordonează. Ei au obligaţia de a interveni creator în materia de predat şi, la limită, de a crea noi conţinuturi. Selecţia şi fixarea conţinutului învăţământului este un act de mare responsabilitate şi presupune respectarea unor indicatori de pertinenţă. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfuncţiuni, cum ar fi supraîncărcarea caracterului formativ al activităţilor didactice.
      Pe de o parte, procesul de învăţare câştigă în semnificaţie prin raportarea sistematică şi continuă la practicile sociale şi la contextele concrete de exersare a competenţelor dobândite. Transformarea învăţării într-un proces clar orientat sporeşte motivaţia spre acţiune. Competenţele angajează achiziţiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concretă de „a face” anumite lucruri ca urmare a formării competenţei, creşte motivaţia pentru învăţare. Nu se poate trece cu vederea faptul că centrarea pe achiziţiile finale ale instruirii oferă libertatea manifestării şi valorificării diferitelor stiluri de învăţare şi a diferitelor combinaţii specifice intelectului multiplu.

    • Spătaru Ionela Petrina Management Educaţional an I 6:02 pm on ianuarie 7, 2015 Permalink | Răspunde

      Spătaru Ionela Petrina
      Management Educaţional an I

      Adaptarea formelor de organizare a activităților integrate în educația timpurie și școlaritatea mică.

      În DEX, conceptului „a integra”, îi corespund următoarele noţiuni: a include, a îngloba, a încorpora, a armoniza intr-un tot, iar „integrarea” – ca sintagmă este explicată ca: reuniunea în acelaşi loc, respectiv în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip succesiv.
      Cu alte cuvinte, integrarea este o manieră de organizare similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele au ca referință nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară comună mai multor categorii.

      Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii , cu integrarea ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare și de copii.
      Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice, cât mai mult, atât efectiv cât şi afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învăţării prin descoperire.
      Integrarea ca sintagmă este explicată ca revenirea în același loc, în aceeași activitate, a mai multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a procesului didactic propriu.
      În cadrul activității integrate – abordarea realității se face printr -un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități didactice dispar, se contopesc intr-un scenariu unitar, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe(discipline); evident conținuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.

    • Spătaru Ionela Petrina Management Educaţional an I 6:05 pm on ianuarie 7, 2015 Permalink | Răspunde

      Spătaru Ionela Petrina
      Management Educaţional an I

      Planificarea activitatii este operatia fara de care nu se poate realiza procesul instructiv – educativ. Pornind de la aceasta idee o planificare optima si posibil de realizat se face tinand cont de particularitatile de varsta ale elevilor si de mijloacele de invatamant de care dispune scoala. La acestea se adauga necesitatea studierii la inceputul fiecarui an scolar a programei scolare.
      Programa scolara este o componenta curriculara aprobata de Ministerul Educatiei care ghideaza si structureaza intreaga activitate didactica desfasurata la clasa pe parcursul unui an scolar. Avand in vedere ca este un document care are in centrul activitatii didactice ideea de programare a demersului didactic catre realizarea obiectivelor acesta presupune relatii intre obiective, continuturi, strategii, evaluare sau mai pe scurt se identifica cu continutul predat – invatat – evaluat.
      Tinand cont de faptul ca o programa scolara cuprinde obiectivele de atins la sfarsitul fiecarui an scolar, exemple de activitati de invatare, lista de continuturi, precum si standardele curriculare de performanta, nu se poate face activitatea de planificare didactica fara a tine cont de toate acestea, adica de programa scolara.

    • Ploeşteanu Elioara-Camelia,PIPP,anul I,Slatina 7:42 pm on ianuarie 13, 2015 Permalink | Răspunde

      Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.
      În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor care se regăsesc în ultima parte a programei.
      Învăţătorul/profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în procesul didactic.)
      Proiectarea planificărilor şi a unităţilor de învăţare presupune parcurgerea unor etape,care corespund întrebărilor pe care ni le punem:
      Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaţionale ale activităţii didactice)

      Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaţionale disponibile)

      Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaţionale)

      Cum voi şti că s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea metodologiei de evaluare).

  • pedagogie101 8:08 pm on December 10, 2012 Permalink | Răspunde
    Tags: curriculum   

    Definirea curriculumului 

    Termenul de curriculum provine din limba latină şi este consemnat pentru prima dată în documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) şi Glasgow-Scoţia (1633). Prezintă următoarele condiţionări epistemologice şi axiologice:

    • Curriculum (sg.) – Curricula (pl.)
    • Substantiv – Curriculum (fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă)
    • Verb – Currere (a alerga indiferent de context, continuu, în desfăşurare)
    • Curriculum – plan de învăţare
    • Currere – experienţa personală în context educaţional

    Postmodernitatea curriculumului caracterizată de revoluţia iniţiată şi lansată de modelul lui Ralph W. Tyler, oferă abordări multiple asupra curriculumului (Soare E., 2012, p. 55). Putem ordona diversele concepţii prezente în această perioadă în două etape semnificative epistemologic şi metodologic: etapa elaborării şi aplicării în perspectiva educaţiei permanente (1950-1980) şi etapa multiplicării modelelor de la contestarea modelului raţional la revenirea asupra lui (1980-1990).

    Anii 1980 aduc în discuţie curentul numit reconceptualism. Are loc o repoziţionare epistemică a conceptului de curriculum către evidenţierea rădăcinii sale infinitivale care conduce spre ideea de acţiune, indiferent de context. Reconceptualizarea curriculumului este legată de numele lui W. Pinar şi M. Grumet. Aceştia încearcă să demonstreze faptul că termenul de curriculum (înţeles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a alerga, continuu, în desfăşurare (curro – eu alerg).

    Din această perspectivă, termenul de curriculum poate fi înlocuit cu cel de currere. Acesta nu interpretează etimologic latinescul curriculum drept o cursă ce trebuie străbătută ci, se concentrează asupra rădăcinii infinitivale pentru a accentua activitatea de alergare în sine.

    Aşa cum evidenţiază S. Cristea (2006, 2010), în momentul definirii curriculumului, este necesară “delimitarea riguroasă a câmpului de referinţă a conceptului, plecând de la etimologia termenului şi de la originile sale reflectate în evoluţia sa istorică până la semnificaţiile pedagogice actuale”.

    Acest lucru poate avea loc numai în urma înţelegerii necesităţii adoptării perspectivei reconstrucţiei în ştiinţele educaţiei care asigură refacerea permanentă a întregului (educaţia, instruirea, proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referinţă. O astfel de perspectivă conduce la evidenţierea paradigmei curriculumului ca model explicativ care unifică eforturile psihocentriste şi sociocentriste într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar şi operator.

    Astfel, conceptul fundamental de curriculum vizează atât semnificaţia sa generală de paradigmă a pedagogiei / educaţiei (centrarea pe finalităţi construite prin echilibrarea cerinţelor psihologice şi sociale) cât şi dimensiunea pragmatică de proiect pedagogic de un anumit tip, considerat superior, angajat la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ.

     
    • Ploeşteanu Elioara-Camelia,PIPP,anul I,Slatina 6:14 pm on decembrie 16, 2014 Permalink | Răspunde

      În sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Această ultimă accepţiune a cuvântului acoperă ceea ce numim curriculum oficial sau curriculum formal şi are următoarele elemente componente:
      – documentele de politică educaţională
      – finalităţile pe niveluri de şcolaritate:
      – planul – cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate
      – programele şcolare:
      – manuale şi mijloace auxiliare pentru uzul elevilor:
      – ghiduri şi alte materiale complementare pentru profesori:
      – instrumente de evaluare
      Curriculum de bază sau curriculumul nucleu cuprinde ariile curriculare, disciplinele aferente, numărul de ore proiectate, reunind următoarele elemente componente:
      – idealul educaţional şi finalităţile educaţiei;
      – obiectivele generale ale învăţământului obligatoriu / neobligatoriu;
      – sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate parcurgerii acestora;
      – obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare;
      – conţinuturile aferente acestor obiective;
      – standardele de competenţă.
      Curriculumul de bază este obligatoriu sub forma propusă de Ministerul Educaţiei Naţionale pentru întreg sistemul de învăţământ, indiferent de nivelul de şcolaritate, filiera, profilul şi specializarea şcolii. Planul – cadru cuprinde ariile curriculare precum şi disciplinele corespunzătoare fiecărei arii şi numărul de ore alocat fiecărei discipline, respectiv fiecărei arii curriculare. Acest număr, exprimat în cuprinsul curriculum-ului de bază, trebuie respectat de fiecare şcoală. El vizează acoperirea în timp a conţinuturilor comune întregului sistem de învăţământ.

    • Gheorghe Elena Andreea 8:05 pm on ianuarie 5, 2015 Permalink | Răspunde

      Gheorghe Elena Andreea, Educatie Timpurie, Pitesti Anul I
      COMPETENTELE SPECIFICE SI GENERALE

      Termenul de competenţă are numeroase accepţii: el a migrat uşor dinspre domeniul profesional-tehnic către educaţie, căpătând valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în situaţii/contexte noi şi dinamice.
      Fără a intra în detalii conceptuale, formulăm câteva definiţii de lucru necesare pentru explicarea manierei în care au fost concepute programele şcolare.

      Definirea competenţelor
      Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
      Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
      Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

      Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.
      Pentru a asigura o marja cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului de derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces de învăţare.
      Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.
      Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, şi anume:
      1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.
      2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale; clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea; experimentarea.
      3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi; rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
      4. Exprimarea, care poate fi concretizata prin următoarele concepte operaţionale: descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri; demonstrarea.
      5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizata prin următoarele concepte operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
      6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea; generalizarea şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea la context

    • Spătaru Ionela Petrina Management Educaţional an II 5:49 pm on ianuarie 7, 2015 Permalink | Răspunde

      Spătaru Ionela Petrina, Management Educaţional an II
      Definiţii ale conceptului de curriculum
      Curriculum = componenta educaţională esenţială, reprezentând ansamblul documentelor de tip reglator-plan de învăţământ, programe şi manuale şcolare, metodică etc care privesc procesele educative şi experimentale de învăţare oferite discipolilor de către instituţiile de învăţământ
      Curriculum = continuturile educatiei.
      Curriculum = grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a căror însuşire este necesara în vederea obţinerii calificării formale într-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane;
      Curriculum = plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educati, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional;
      Curriculum = grup de cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universităţii; acestea pot să se refere şi la intreaga experienţă traită de educat sub coordonarea şcolii.
      Curriculum = orice subiect de studiu, material educaţional, situaţie sau experienţă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi afective)
      Curriculum = acea realitate care ofera o baza de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolaritatii.
      Curriculum = ” un set de discipline”
      Curriculum = ” conţinutul invăţământului ”
      Curriculum =”un set de materiale ”
      Curriculum = “un set de obiective, de performanţe”
      Curriculum = “experienţa învaţării dirijate”
      Curriculum = “tot ce este dirijat de o instituţie de educatie, incluzând orientarea elevului si relaţiile interpersonale între profesori si elevi.

    • Spătaru Ionela Petrina Management Educaţional an I 5:55 pm on ianuarie 7, 2015 Permalink | Răspunde

      Spătaru Ionela Petrina, Management Educaţional an I
      Definiţii ale conceptului de curriculum
      Curriculum = componenta educaţională esenţială, reprezentând ansamblul documentelor de tip reglator-plan de învăţământ, programe şi manuale şcolare, metodică etc care privesc procesele educative şi experimentale de învăţare oferite discipolilor de către instituţiile de învăţământ
      Curriculum = continuturile educatiei.
      Curriculum = grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a căror însuşire este necesara în vederea obţinerii calificării formale într-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane;
      Curriculum = plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educati, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional;
      Curriculum = grup de cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universităţii; acestea pot să se refere şi la intreaga experienţă traită de educat sub coordonarea şcolii.
      Curriculum = orice subiect de studiu, material educaţional, situaţie sau experienţă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi afective)
      Curriculum = acea realitate care ofera o baza de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolaritatii.
      Curriculum = ” un set de discipline”
      Curriculum = ” conţinutul invăţământului ”
      Curriculum =”un set de materiale ”
      Curriculum = “un set de obiective, de performanţe”
      Curriculum = “experienţa învaţării dirijate”
      Curriculum = “tot ce este dirijat de o instituţie de educatie, incluzând orientarea elevului si relaţiile interpersonale între profesori si elevi.

    • Valeriu Miroiu 11:34 am on ianuarie 11, 2015 Permalink | Răspunde

      Sintagma curriculum a fost frecvent asociată cu deciziile privind ceea ce urmează a se studia în instituţiile de învăţământ.
      Viziunea tradiţionalistă, dominantă la începutul secolului trecut, îl privea ca pe un corp de discipline şi capitole ale acestora, stabilite de către profesori pentru a fi însuşite de către elevi. Frecvent, această viziune era caracterizată de perenialism, conform următorului raţionament: 1) cunoaşterea înseamnă adevăr, 2) adevărul este acelaşi oriunde în lume, 3) conţinutul educaţiei va fi deci acelaşi oriunde în lume.
      Consecinţa practică a acestei orientări era credinţa că studiul cititului, scrisului, gramaticii, matematicii, retoricii şi logicii în şcoala primară, ca şi studiul cărţilor reprezentative pentru cultura occidentului în şcoala secundară, puteau conduce la dezvoltarea naturii umane comune în orice context cultural.
      Viziunea esenţialistă (anii ‘40 – ’50 ai secolului trecut) pornea de la premisa că disciplinele academice încorporează cel mai bine “experienţa speciei umane” care va trebui transmisă mai departe copiilor şi tinerilor. În consecinţă, era adus în prim plan studiul organizat al cinci domenii considerate esenţiale şi anume: 1) limba maternă împreună cu scrierea, gramatica şi literatura acesteia, 2) matematicile, 3) ştiinţele, 4) istoria, 5) o limbă străină. La un nivel de importanţă secundar erau plasate ştiinţele sociale, educaţia fizică, pregătirea profesională, muzica, desenul şi alte asemenea studii “neacademice”.
      Viziunea disciplinară (anii ‘50 – ’60 ai secolului trecut) pornea de la premisa că limitele disciplinelor academice constituie unicul criteriu de structurare a curriculum-ului, educaţia fiind văzută ca o “recapitulare dirijată” a proceselor de investigaţie care au dat naştere bazei de cunoaştere a umanităţii.
      Se intelege că pentru o perioadă importantă a istoriei existenţei conceptului, curriculum-ul a fost identificat în principal cu conţinutul învăţământului, concretizat în documente ca de exemplu planuri, programe, programe de studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor academice funcţionând în această perioadă ca principal criteriu de structurare.

  • pedagogie101 7:49 pm on December 10, 2012 Permalink | Răspunde  

    Resurse bibliografice Evaluare 

    1. Clipa O., Evaluarea în învăţământul universitar. Bucureşti: E.D.P., 2008.
    2. Cristea G. Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2008.
    3. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009
    4. Cristea S., Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom, 2010.
    5. Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera, 2000
    6. Cucoş C., Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Polirom, 2008.
    7. De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaţiei, Traducere: Urma C., Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.
    8. Ionescu M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Cluj-Napoca: Dacia, 2001.
    9. Iucu, R. Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Polirom, 2001.
    10. Păun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie: fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom, 2002.
    11. Pavelcu V., Principii de docimologie. Bucureşti: E.D.P., 1968.
    12. Potolea D., Neacşu I., Iucu R., Pânişoară I., (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Polirom, 2008.
    13. Radu, I. T.,  Evaluarea în procesul didactic. Ediţia a IV-a, Bucureşti: E.D.P., 2008
    14. Radu, I. T.,  Ezechil, L., Didactica. Teoria instruirii, Pitesti: Editura Paralela 45, 2007.
    15. Radu I. T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. EDP Bucureşti, 1981.
    16. Scriven M., the Methodology of Evaluation. În R. Tyler, R. Gagne, M. Scriven, perspectives of curriculum evaluation, A.E.R.A. Monograph Series on Curriculum Evaluation, nr. 1, Chicago, Rand McNally, 1967.
    17. Seidel, S., Walters, J., Kirby, E., Olff, N., Powell, K., Scripp, L., & Veenema, S., Portfolio practices: Thinking through the assessment of student work. Washington, DC: National Education Association, 1997.
    18. Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2010.
    19. *** National Research Council. National science education standards. Washington, DC: NationalAcademy Press, 1996.
    20. Soare E., Pedagogie postmoderna. Concepte fundamentale. E.D.P. Bucuresti, 2013.
    21. Stoica A., Reforma evaluării în învăţământ. Ed. Sigma, Bucureşti, 2000.
    22. Hanne Foss Hansen, Choosing Evaluation Models: A Discussion on Evaluation Design. in Evaluation 2005 11: 447
     
  • pedagogie101 6:37 pm on March 17, 2012 Permalink | Răspunde  

    Referinţe bibliografice Curriculum 

    Recomandări bibliografice pentru Teoria  Curriculumului:

    Bauman Z., Etica postmodernă. Timişoare: Ed. Amarcord, 2000.

    Bocoş M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela 45, 2008.

    Connor S., Cultura postmodernă. O introducere în teoriile contemporane. Bucureşti: Ed. Meridiane, 1999.

    Creţu C., Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – curs. Iaşi: Ed. Universităţii Al. I. Cuza, 2000.

    Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2006.

    Cristea S., Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.

    Lyon D., Postmodernitatea. Bucureşti: Ed. Dy Style, 1998

    Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom, 2008.

    Niculescu R. M., Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov, 2010.

    Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses. New York: Peter Lang, 2004.

    Soare E., Evolutii ale paradigmei curriculumului in societatea postmoderna. Bucuresti: E.D.P., 2012.

    Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2010.

    Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: London, 1949.

     
  • pedagogie101 1:02 pm on February 29, 2012 Permalink | Răspunde  

    Noi tendinţe în proiectarea şi dezvoltarea curriculară 

    Tematica orientativă a cursului

    Abordarea curriculară a educaţiei. Conceptul de curriculum.Grile pedagogice de interpretare şi explicare a curriculumului. Viziunea tradiţională asupra curriculumului. Postmodernitate şi curriculum. Evoluţii ale curriculumului.Modele structurale de proiectare curriculară.Concepte asociate paradigmei curriculumului

     
    • DRAGOMIR (ANGHEL) MARIANA-LUIZA 12:31 pm on ianuarie 12, 2014 Permalink | Răspunde

      RDAGOMIR (ANGHEL) MARIANA-LUIZA , ANUL I
      Proiectarea curriculara, promovata la nivelul didacticii (post)moderne, este centrata asupra obiectivelor activitatii de instruire/educatie, urmarind, cu prioritate, optimizarea raporturilor de corespondenta pedagogica intre elementele componente (obiective-continuturi-metodologie-evaluare), intre actiunile de predare-invatare-evaluare, subordonate finalitatilor angajate la nivel de sistem si de proces.
      Structura acestui model de proiectare valorifica rolul central acordat obiecti-velor pedagogice, urmarind realizarea unui invatamant care vizeaza formarea-dezvoltarea optima a elevului prin valorificarea tuturor resurselor (dimensiunilor si forme-lor) de (auto)educatie/(auto)instruire (intelectuala-morala-tehnologica-estetica-fizica; formala-nonformla-informla).
      O asemenea structura presupune institutionalizarea unui anumit sistem de formare initiala si continua a educatorilor, care devine functional in contextul oricarui proiect pedagogic avansat la nivel de sistem si de proces
      Principiile modelului de proiectare curriculara, lansate cu peste patru decenii in urma, vizeaza (vezi Tyler, R.W., 1950):
      a) analiza necesitatilor societatii, care asigura definitivarea finalitatilor sistemului de educatie/invatamant (idealul pedagogic – scopurile pedagogice);
      b) analiza necesitatilor elevilor/studentilor, care asigura definitivarea finalitati-lor procesului de invatamant (obiectivele pedagogice generale si specifice);
      c) analiza continuturilor si a metodologiilor (de predare-invatare-evaluare), necesare pentru definitivarea programelor scolare/universitare.
      Actiunile necesare in activitatea de proiectare si dezvoltare curriculara, angajate la toate nivelurile procesului de invatamant (plan de invatamant, programe scolare/universitare, proiecte de activitate didactica/educativa) vizeaza, in ordine ierarhica (vezi Tyler, R.W., op.cit.):
      a) selectionarea si definirea obiectivelor invatarii (learning objectives) in calitate de obiective pedagogice ale procesului de invatamant;
      b) selectionarea si crearea experientelor de invatare, adecvate obiectivelor pedagogice, in calitate de continuturi cu resurse formative maxime;
      c) organizarea experientelor de invatare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor si continuturilor selectionate;
      d) organizarea actiunii de evaluare a rezultatelor activitatii de instruire, realizata conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorifica-te/valorificabile, in termeni de ‘revizuiri dezirabile’.

    • Ileana Tanase 2:11 am on ianuarie 20, 2014 Permalink | Răspunde

      În abundenţa informaţională cu care societatea actuală se confruntă, sistemul educaţional are dificilul rol de a forma personalităţi care să ştie să discearnă informaţia preţioasă de cea excedentară, de a extrage esenţialul din general. Astfel, în educaţie a apărut termenul de „educaţie modernă”.
      Termenul de modern este folosit în educaţie, pentru a releva situaţia avansată a prezentului în relaţie cu trecutul care a fost depăşit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este opusă practicilor tradiţionale şi se caracterizează prin schimbare, inovaţie şi dinamism. Şcoala şi oamenii ei se află acum la graniţa dintre modernism şi postmodernism. Într-o societate postmodernistă, cunoaşterea trebuie să fie funcţională, utilă; înveţi nu doar pentru „a şti” şi a stoca o serie de informaţii din diferite domenii, pentru a demonstra căt de „educat eşti”, ci, înveţi pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce şti, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, în folosul tău şi al celorlalţi. A şti ce să faci cu ceea ce ai învăţat este dezideratul major al educaţiei postmoderniste.
      Curriculumul din perspectivă istorică poate fi considerat paradigmă a pedagogiei postmoderne, afirmată la scară socială în contextul ascensiunii societăţii postindustriale, informaţionale, bazată pe cunoaştere. Această nouă paradigmă a educaţiei / instruirii a fost iniţiată în 1949 prin cartea lui Ralph W.Tyler, „Principii de bază ale curriculumului şi ale instruirii”.
      Prin această nouă abordare a educaţiei se încearcă rezolvarea conflictului dintre cele două paradigme ale pedagogiei moderne, prelungite, în diferite variante, până în postmodernitate :
      a) paradigma psihocentristă – centrarea pe cerinţele psihologice ale educaţiei şi ale educatului(de natură cognitivă şi noncognitivă);
      b) paradigma sociocentristă – centrarea pe cerinţele societăţii faţă de educaţie şi de educat,(de natură culturală, politică, economică, religioasă, comunitară, demografică).
      În spaţiul educaţional, paradigma postmodernă este în constituire .
      Perspectiva postmodernităţii este susţinută de analizele şi dezvoltările teoretice. Postmodernitatea este caracterizată de noi perspective şi soluţii în plan teoretic şi practic, răspunzând unor schimbări ample din societatea contemporană.
      În postmodernitate sunt evidenţiate principii cu valoare axiomatică şi metodologică pentru teoria şi practica educaţională. Astfel curriculum este conceput după anumite principii ale proiectării instruirii. În postmodernitate se creează spaţiul pentru înţelegerea paradigmei curriculumului şi a evoluţiilor sale.

    • CIUCU(TUDOR) MAGDALENA 12:09 pm on ianuarie 26, 2014 Permalink | Răspunde

      Masterand: CIUCU(TUDOR) MAGDALENA
      Titular de curs: Conf. Dr. Emanuel Soare

      ESEU – CE SUNT COMPETENŢELE

      Printre multele lucruri care se reproşează învăţământului preuniversitar se află centrarea pe conţinuturi, şi nu pe formarea de competenţe. Aşa să fie? Dacă luăm ca exemplu disciplina de învăţământ Istoria, susţin că majoritatea profesorilor lucrează cu elevii pentru formarea competenţelor.
      Competenţă este o cerinţă standardizată pentru un individ, pentru ca acesta să realizeze o sarcină specifică. Competenţa depăşeşte simpla combinaţie a unor deprinderi, îndemânări sau comportamente obişnuite. Competenţa este starea, abilitatea, calitatea de a realiza într-un mod adecvat, bine calificat, sarcini specifice.
      Proiectarea pedagogică adecvează relaţiile dintre componentele unui program de instruire în vederea conducerii învăţării spre realizarea performanţelor – respectiv formarea competenţelor generale şi specifice ariei curriculare ”Om şi societate” şi a disciplinei Istorie.
      Competenţele specifice istoriei pot fi încadrate într-un ansamblu alcătuit din: competenţe de comunicare, competenţe de valorizare, competenţe de expresie culturală şi competenţa de a învăţa pe tot parcursul vieţii. În acest sens, elevul este ajutat de profesor să înţeleagă şi să reprezinte timpul şi spaţiul în istorie, să cunoască şi să interpreteze surse istorice, să investigheze şi să interpreteze fapte si procese istorice, să înţeleagă şi să utilizeze adecvat vocabularul şi informaţia de specialitate în comunicarea orală sau scrisă, să manifeste curiozitate pentru studiul istoriei, să-şi dezvolte atitudinea pozitivă faţă de sine şi de ceilalţi.
      Dimensiunea europeană a educaţiei impune istoriei să aibă în vedere următoarele competenţe-cheie: competenţe cognitive, competenţe sociale şi competenţe afective.

    • CIUCU(TUDOR) MAGDALENA 12:13 pm on ianuarie 26, 2014 Permalink | Răspunde

      Masterand: CIUCU(TUDOR) MAGDALENA
      Titular de curs: Conf. Dr. Emanuel Soare

      ESEU -”EXISTĂ SAU NU POSTMODERNITATE ÎN EDUCAŢIE?”

      “POSTMODERNISM. Termen folosit într-un sens foarte larg (și adesea confuz) pentru a desemna o categorie amplă de fenomene culturale și a indica o îndepărtare, inițiată în jurul lui 1960, de cultura elitistă a modernismului, în direcția unei abordări eclectice și populiste. Termenul a fost folosit prima oară de spaniolul Federico de Onis în 1934, apoi de A. Toynbee, în 1938. În uzul comun, termenul a intrat abia în anii ’70, devenind un termen-cheie în controversele provocate de evoluția artei contemporane; el poate defini atât un stil (ex. roman, film sau pictură postmoderne), cât și o perioadă (epoca postmodernă). Arta pop, minimalismul, conceptualismul, feminismul au fost incluse de unii critici în postmodernism, la fel ca și noul roman, teatrul absurdului, teatrul total, hapenning-ul etc. În literatura română este ilustrat în mod concludent de generația ’80.” (DEX)
      Paradigma posmodernităţii în educaţie, prin propunerile de proiecte existenţiale şi educaţionale noi, reclamă evitarea entuziasmelor.
      În domeniul educaţional au fost identificate şi analizate cinci paradigme: relaţională, tehnologică, umanistă, interacţională şi inventivă, ele fiind obiectivarea altor paradigme socioculturale. Paradigma socioculturală exprimă relaţia şi influenţa dezvoltării societăţii asupra funcţionării organizaţiilor şi instituţiilor sociale.
      Practica educaţională în cadrul paradigmei moderne din educaţie se caracterizează prin unele caracteristici ce subliniază necesitatea situării în alte orizonturi informaţionale. Aceste caracteristici sunt prezente în modalităţile de selectare a informaţiilor de către profesor în actul predării, concentrate pe dimensiune instrumentală a procesului de învăţământ (obiective, proiectare didactică, tehnici de predare şi învăţare toate alese după criterii exclusiv de eficacitate). Trebuie subliniat ceea ce se sesizează zilnic la clasă: nu toate situaţiile pot fi supuse planificării şi organizării riguroase deoarece există atât situaţii ritualizate (cadrul didactic având competenţele necesare pentru a le aborda şi soluţiona rapid) cât şi situaţii noi, neobişnuite (cu un anumit grad de risc şi incertitudine), fiind necesare competenţe noi.

    • CIUCU(TUDOR) MAGDALENA 12:15 pm on ianuarie 26, 2014 Permalink | Răspunde

      Masterand: CIUCU (TUDOR) MAGDALENA
      Titular de curs: Conf. Dr. Emanuel Soare

      ESEU – CE ESTE CONTEXTUL EDUCAŢIONAL
      “Contextul în care se realizează educaţia poate fi delimitat, definit şi înţeles cu ajutorul următoarelor concepte pedagogice fundamentale şi operaţionale: sistem de educaţie, sistem de învăţământ, proces de învăţământ, activitate concretă de educaţie / instruire; situaţie educativă”(S.Cristea)
      Învăţământul românesc capătă noi valenţe în condiţiile impuse de reforma cu deschidere europeană. În societatea contemporană, dinamică şi mereu în transformare, cu schimbări rapide şi efecte imediate, educaţia şi învăţământul trebuie reînnoite, completate, adaptate, iar concepţia de educaţie regândită şi modernizată. Au apărut noi educaţii ca: educaţia civică, educaţia morală şi religioasă, educaţia estetică, educaţia pentru pace şi cooperare etc.
      Învǎţǎmântul românesc se aflǎ în plin proces de reformǎ, de transformare şi modernizare, proces datorat evoluţiilor care au avut şi au loc în societatea româneascǎ şi impus de necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene.
      Produsele viitorului vor încorpora o intensǎ componentǎ intelectualǎ, de gândire şi creaţie, în acord cu exigenţele societǎţii informaţionale, cultural-intensive. Investiţia în educaţie şi în formarea oamenilor este cea mai rentabilǎ pentru dezvoltarea unei societǎţi pe termen lung. De aceea, instituţiile de învǎţǎmânt şi educaţie, precum şi cele de cercetare ştiinţificǎ sunt privite ca instituţii strategice pentru destinul naţional.
      Educaţia este cea care trebuie să facă o lume mai bună, mai dreaptă, mai iubitoare, în care valorile tradiţionale, universale, existenţiale să respecte invariabil cultura, tradiţiile şi dorinţele naţiunilor şi ale fiecărui individ, folosind aceasta pentru propria dezvoltare şi propria devenire.
      Educaţia trebuie să răspundă în mod egal necesităţilor tuturor indivizilor implicaţi în proces; educaţia trebuie să fie aptă să ia la cunoştinţă de drepturile fiecărui individ şi să încurajeze respectul reciproc între indivizi, între grupuri etnice şi culturale.

  • pedagogie101 5:19 pm on October 23, 2011 Permalink | Răspunde  

    Practici inovative în evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor 

    tematică orientativă

    Importanța / necesitatea / justificarea activităţii de evaluare. Integrarea evaluării in structura sistemului și procesului de învățământ. Caracteristici (note definitorii) ale activității de evaluare. Funcțiile de bază ale evaluării. Structura acţiunii de evaluare. Tipurile/Strategiile de evaluare. Evaluarea randamentului şcolar. Practici tradiţionale în evaluare. Distorsiuni în evaluarea didactică. Practici alternative/noi în evaluare. Proiectarea situatiilor/instrumentelor/probelor de evaluare. Educarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.

     
    • Adriana Briceag 3:11 pm on ianuarie 19, 2013 Permalink | Răspunde

      În sistemul de învățământ actual se fac eforturi pentru a minimiza impactul reprezentării negative, sociale și individuale asupra evaluării, ca fiind organizată în jurul noțiunii de sancționare, control, selecție și de a maximiza reprezentarea pozitivă a acesteia, organizată în jurul noțiunilor de progres în învățare, reglare, adaptare etc.
      În acest sens, un exemplu îl reprezintă evaluările la finalul claselor a II-a și a IV-a, care au fost organizate până acum prin eșantionare, în câteva școli din mediul rural și urban. Din discuțiile purtate cu părinții, am observat că aceștia și-au manifestat neliniștea în legătură cu această evaluare, menționând printre temeri ierarhizarea elevilor. De aici, am dedus că aceasta era principala preocupare și anume rezultatele, notele obținute și nu competențele dobândite ale școlarilor.
      În scopul eliminării acestor false preocupări, s-a menționat că testarea națională a elevilor vizează înregistrarea nivelului cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor elevilor la finalul ciclului achizițiilor fundamentale (pregătitoare- clasa a II-a), respectiv al ciclului de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a) în scopul reglării procesului instructiv-educativ.
      În plus, de câte ori nu am observat în cadrul colectivului de elevi că aceștia își numără calificativele din carnete, greșelile de la lucrări și nu acordă deloc atenție greșelilor pe care le-au făcut? Din păcate, și aici primează cantitatea și nu calitatea…
      De câte ori nu am primit întrebări de genul: De ce a primit notă mai mare decât mine, dacă are mai multe greșeli? (deși greșeala pe care a făcut-o era mult mai gravă decât toate celelalte ale colegului?)
      Așadar, viziunea asupra evaluării trebuie să aibă în vedere scopul acesteia: urmărirea progreselor fiecărui copil pentru a putea stimula, îmbunătăți sau dezvolta cunoștințele, deprinderile și priceperile, capacitățile, atitudinile, abilitățile și aptitudinile elevului.

    • Dulgheru (Stănescu) Mihaela 11:41 am on ianuarie 20, 2013 Permalink | Răspunde

      Procesul de învăţământ este abordat ca o relaţie între predare – învăţare – evaluare.
      Evaluarea educaţionala trebuie privită ca o parte integrantă, activă şi importantă a Curriculum-ului, dezvoltând relaţii specifice şi semnificative în termeni de impact şi efecte asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlalţi agenţi educaţionali, ca şi asupra factorilor de decizie responsabilizaţi în cadrul procesului.
      Evaluarea reprezintă punctul final într-o succesiune de activităţi ce urmăresc formarea la elevi a unui comportament corespunzător în situaţii variate.
      În sens holistic, evaluarea înseamnă a confrunta un ansamblu de informaţii cu un ansamblu de criterii având drept scop luarea unei decizii şi neapărat emiterea unei judecăţi de valoare.
      Prin evaluare în învăţământ se înţelege actul didactic integrat acestui proces, care asigura evidenţierea achiziţiilor şcolare, valoarea, nivelul performanţelor şi eficienţa acestora în vederea perfecţionării procesului de predare – învăţare.
      Evaluarea şcolară, reprezintă procesul prin care se obţin informaţii privind asimilarea de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, informaţii care permit luarea unor decizii ulterioare privind demersul didactic.

      Dulgheru (Stănescu) Mihaela
      Anul I, Educaţie timpurie

    • Ionescu Gh. Cristina 1:11 pm on ianuarie 20, 2013 Permalink | Răspunde

      Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă operaţională fundamentală a procesului de învăţământ. Ea constituie elementul reglator şi autoreglator, de conexiune inversă, prin sistemul de învăţământ privit ca sistem cibernetic. În perspectiva corelaţiilor sistemice dintre predare-învăţare-evaluare, evaluarea ne informează despre eficienţa strategiilor şi metodelor, de predare-învăţare dar în acelaşi timp asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor operaţionale şi a măsurii în care acestea se regăsesc in rezultatele şcolare.
      Evaluarea ştiinţifică îşi are rădăcinile în apariţia testelor, odată cu dezvoltarea psihotehnicii şi parcurge mai multe etape:
      – perioada testelor (sfârşitul secolului 19) în care se introduc teste obiective standardizate pe baza cărora se fac măsurători: astfel „nevoia de măsurare exactă s-a extins de la măsurarea fizică spre cea psihică şi această tendinţă are rădăcini adânci de ordin social;
      – perioada măsurătorilor, de perfecţionare continuă a bateriilor de teste, acestea au fost extinse de la măsurarea dezvoltării psiho-motorii la măsurarea inteligenţei, a aptitudinilor până la evaluarea cunoştinţelor. Este perioada în care alături de descoperirea numeroaselor avantaje sunt evidenţiate şi limitele, dificultăţile şi dezavantajele examenelor cu teste;
      – perioada evaluării este perioada în care încep primele cercetări ştiinţifice asupra examenelor desfăşurate de H. Pieron şi de soţia sa în Franţa, în anul 1922. Acest an poate fi considerat data de naştere a docimologiei.
      Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică ce studiază problemele examinării şi notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al examenelor şi concursurilor; modurilor de notare; variabilităţii notării la acelaşi examinator şi la examinatori diferiţi; factorilor subiectivi ai notării; mijloacelor care concură la asigurarea obiectivităţii evaluării. Etimologic termenul provine din dokime (probă, examen), dokimazo (examinez), dokimastes (examinator), dokimastikos (apt ptr. a examina) şi logos (ştiinţă).
      Docimologia este o ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi acelor examinaţi.
      Docimastica este tehnica examenelor.
      Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educaţiei şcolare.
      Marele merit al docimologiei este fundamentarea ştiinţifică a necesităţii schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului şcolar, existente în învăţământul tradiţional. Ea susţine necesitatea lărgirii sferei de aplicare, a flexibilizării sale de aplicare, astfel încât ea să poată fi integrată cu succes în toate tipurile de activităţi educaţionale care vizează formarea integrală a elevilor.
      Constituirea şi dezvoltarea docimologiei are consecinţe de mare relevanţă pentru că nu este vorba doar de examinare şi notare, de orientare şcolară şi profesională, de indicarea locului deţinut de fiecare individe în sistemul de relaţii şi valori sociale, ci de relevanţa evaluării pentru progresul unei societăţi şi al unei naţiuni.
      – perioada de perfecţionare a evaluării şi de racordare a acesteia la cerinţele unui învăţământ modern. Acum are loc o mutaţie care marchează trecerea de la măsurarea şi evaluarea cu precădere globală, finală cu accent pe informaţia acumulată, către o evaluare realizată sistemic, integrată in toate secvenţele actului pedagogic şi orientată spre măsurarea tuturor rezultatelor activităţii de educaţie.
      Principalele mutaţii produse în evaluarea modernă sunt:
      – trecerea de la evaluarea rezultatelor la evaluarea procesului şi a condiţiilor
      – reconsiderarea criteriilor de evaluare, în centru fiind raportarea la obiective; la aceasta se adaugă luarea în calcul şi a altor indicatori ca de exemplu conduita, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori
      – formelor şi mijloacelor de evaluare şi ridicarea calităţii instrumentelor de evaluare în vederea realizării unui grad cât mai înalt de obiectivitate a evaluării; extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice
      – evaluării asupra întregii personalităţi e elevilor şi asupra tuturor aspectelor educative ale activităţii şcolare; cuprinderea în evaluare şi a altor elemente ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicaţionale, disponibilităţi de integrare socială)
      – antrenarea elevilor la autoevaluare şi la interevaluare; transformarea lor in parteneri reali ai profesorului.

    • Bunget Corina, Management educational, anul II 6:33 pm on ianuarie 20, 2013 Permalink | Răspunde

      Evaluarea modernă

      • este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor;
      • nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea
      adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative;
      • pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de
      valoare;
      • acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
      • încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea
      aspectului uman în general;
      • acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii
      ale învăţării şcolare;
      • se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică;
      • se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia;
      • dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
      • tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
      • îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă;
      • devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
      • evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia;
      • evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate;
      • aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
      • solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creştereagradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
      • vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);
      • centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative;
      • elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un contract pedagogic” etc.
      • oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
      • caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie
      • să conducă la învăţare etc.

    • stanescu elena 9:18 pm on ianuarie 20, 2013 Permalink | Răspunde

      STANESCU ELENA -MASTER MANAGEMENT EDUCATIONAL ANUL II

      Observarea sistematică a elevilor

      Este una dintre metodele cu o largă arie de aplicabilitate, constând în observarea elevului într-un mod sistematic, nu întâmplător, deci în observarea continuă şi orientată spre anumite aspecte, această metodă dezvăluie comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor, la oricare dintre disciplinele de învăţământ. Ea poate însoţi aplicarea celorlalte metode de evaluare, completând şi clarificând o serie de concluzii la care conduc acestea.
      Astfel, la limba română de exemplu, observarea sistematică ar putea fi orientată spre o serie de aspecte, în funcţie de etapa de activitate şcolară cum ar fi:
       pronunţia şi discriminarea sunetelor;
       calităţile citirii;
       ritmul scrierii;
       calitatea scrierii;
       coerenţa exprimării reale comparativ cu a celei scrise;
       calitatea vocabularului;
       capacitatea de a extrage esenţialul şi a dezvolta ideile.
      Observaţiile de acest gen, coroborate cu rezultatele relevate prin alte metode de evaluare, au menirea să completeze imaginea despre efortul de învăţare al elevului, să explice cauzele unor manifestări emoţionale sau ale nivelului rezultatelor obţinute de elevi.
      Metoda observării sistematice permite evaluarea unor atitudini, ceea ce este un lucru dificil pentru învăţători. Problema capătă însă o importanţă majoră în prezent, când atitudinile ocupă un rol prioritar în ierarhia finalităţilor învăţământului. Ca urmare, se cere să fie puse în evidenţă prezenţa, intensitatea, sensul evoluţiei unor atitudini ale elevilor, ca să fie urmărite şi influenţate în sensul formării lor sub aspect pozitiv.
      În acest sens, folosind acelaşi exemplu (limba română), ar putea fi grăitoare observaţii care privesc:
       cantitatea şi calitatea lecturii;
       acurateţea temelor;
       gradul de implicare în rezolvarea unor sarcini scurte;
       modul de a-1 asculta pe interlocutor;
       punerea de întrebări şi calitatea acestora( pertinenţă, complexitate, domeniul vizat, etc.);
       completarea achiziţiilor proprii cu informaţii din alte surse decât cele oferite de şcoală;
       corectarea şi autocorectarea unor greşeli semnalate de către învăţător;
       comunicarea cu colegii, cu învăţătorul.
      Metoda observării sistematice devine deosebit de eficientă, dacă este completată printr-o fină analiză a observaţiilor brute şi o interpretare fundamentată ştiinţific din punct de vedere psihopedagogic.

c
Compose new post
j
Next post/Next comment
k
Previous post/Previous comment
r
Răspunde
e
Editare
o
Show/Hide comments
t
Go to top
l
Go to login
h
Show/Hide help
shift + esc
Anulează
Urmărește

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 92 other followers